Arxiu d'etiquetes: sons

Els infants confonen grafies? O els sistemes d’escriptura són confusos?, per Elisabet Serrat

foto Elisabet SerratAquest article sorgeix a partir de l’afirmació d’una mare que va escriure “quan els infants multilingües comencen a llegir confonen sons-grafies d’una llengua amb una altra… com hem de fer front a aquesta situació?”

D’aquí ve el títol d’aquest escrit, perquè sí que els nens poden mostrar confusió en el moment d’aprendre a llegir en dos sistemes d’escriptura, però és que els sistemes d’escriptura de les diferents llengües no són iguals, hi ha un bon conjunt d’aspectes que els diferencien. Per això, en primer lloc comentarem breument com són els sistemes d’escriptura en allò que poden fer confondre els nens que els aprenen a llegir i escriure.

Primer cal tenir en compte que cada llengua s’escriu i, per tant es llegeix, a partir d’un sistema d’escriptura diferent. En el sistema d’escriptura català les grafies representen fonemes, els diferents sons de la llengua catalana. Però en un altre sistema d’escriptura, l’àrab, els grafemes representen consonants i hi ha sistemes d’escriptura sil·làbics —el japonès— i morfològics o logogràfics —el xinès. A més, cal tenir en compte que poden usar-se diferents conjunts de grafies per representar els sons, així en català, en francès o en anglès s’utilitza l’alfabet llatí, però en rus i altres llengües eslaves s’utilitza l’alfabet ciríl·lic; per al grec, s’utilitza l’alfabet grec. I dins de cada tipologia d’alfabet, les diferents grafies no sempre representen els mateixos sons. Ho il·lustrarem amb un exemple dins l’alfabet llatí.

En els sistemes d’escriptura alfabètics de les diferents llengües, en alfabet llatí, una mateixa grafia pot representar diferents sons, per exemple la grafia ‘z’ en català representa el so de la essa sonora /z/, però en castellà aquesta mateixa grafia representa un so diferent (el fonema /θ/, el so de la zeta castellana). Aquest so en anglès es representa mitjançant dues grafies, el dígraf “th”, com a la paraula “think”. Però aquestes dues grafies no tenen correspondència sonora en català o castellà perquè no es presenten juntes, en tot cas, el so seria el que correspondria a la grafia “t” /t/. I encara més, el dígraf “th” en anglès també representa un altre so, el fonema /ð/ com a la paraula “the”. Podríem trobar molts més exemples de les diferències en la representació dels sons en els diversos sistemes d’escriptura.

Si intentem situar-nos en la perspectiva dels nens que estan aprenent aquests diversos sistemes d’escriptura, segur que podrem copsar que és més aviat confús. I aquesta situació d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura en tres llengües que he il·lustrat no és estranya actualment. En tot cas, aquestes similituds confuses poden comportar equivocacions o errors durant el procés d’aprenentatge. És així, però es bo entendre que aquestes confusions formen part del procés i, si pot ser, entendre d’on vénen i en què podem ajudar els nens.

Un altre aspecte fonamental és que els sistemes d’escriptura alfabètics també es diferencien segons el que se’n diu la seva transparència fonològica, és a dir, segons si fan correspondre més o menys exactament els sons de la llengua oral amb les grafies escrites. El sistema ortogràfic de la llengua castellana és dels més transparents ja que hi ha pocs casos en què un so pugui representar-se per més d’una grafia, com en el cas del so /b/ que pot representar-se per ‘b’ o per ‘v’. I també hi ha pocs casos en que una grafia representi més d’un so o fonema, com en el cas de la ‘c’ que pot representar el fonema /k/ o el fonema /θ/. En canvi, l’anglès seria un exemple de sistema opac o molt poc transparent ja que hi ha molts grafemes als quals pot correspondre més d’un fonema i a la inversa. Si féssim una gradació entre sistemes més o menys transparents, el sistema d’escriptura del català podria considerar-se intermedi.

Tota aquesta explicació és necessària per entendre que segons com sigui el sistema d’escriptura, el seu procés d’aprenentatge serà diferent. Tot i que hi ha processos comuns en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura de dues llengües, també hi ha processos específics de cada llengua que vénen donats per les característiques del seu sistema d’escriptura.

Per tant, hi ha aspectes de l’aprenentatge d’un sistema d’escriptura que afecten tots els aprenents del sistema, tant els monolingües com els bilingües. Per exemple, sabem que és més ràpid aprendre a llegir en un sistema transparent que en un d’opac. També sabem que els nens que aprenen dos sistemes d’escriptura utilitzen les estratègies adquirides en un sistema en l’aprenentatge de l’altre. Si un nen ja coneix un sistema d’escriptura alfabètic, no haurà d’aprendre que les grafies representen sons i si el sistema és semblant, no haurà d’aprendre les correspondències entre grafies i sons. Ara bé, sí que haurà d’aprendre algunes correspondències específiques entre grafia i so que es donen en el nou sistema que aprèn o que es donen de manera diferent entre dos sistemes que aprèn simultàniament. Per això, aprendre un nou sistema és més fàcil si el sistema d’escriptura s’assembla al que ja es coneix. Quan es tracta de sistemes diferents, caldrà aprendre aspectes diferents i això podria dificultar la tasca, molt probablement s’observaria un alentiment del procés d’aprenentatge. De tota manera no hi ha prou evidència per afirmar això últim.

Sí que hi ha prou evidència per afirmar que conèixer un sistema d’escriptura alfabètic més transparent que un altre (com podria ser el català en relació amb l’anglès) és beneficiós per a l’aprenentatge del sistema menys transparent. Per tant, aprendre a escriure i llegir en català seria beneficiós per aprendre a llegir i escriure en anglès, però no tant a la inversa.

Què podem fer si els nens mostren major domini d’un sistema d’escriptura perquè l’utilitzen més sovint, perquè és en la llengua en la qual rep major instrucció o per altres motius? Si hi ha una llengua més feble, és a dir, si s’utilitza menys i es domina menys la lectura i escriptura en aquella llengua, què podem fer? En primer lloc, hem de considerar que si la llengua més feble és més transparent que l’altra —en el seu sistema d’escriptura—, ensenyar-la formalment o clarament serà beneficiós. Per exemple, si el domini escrit de la llengua catalana es mostra més feble davant del de la llengua anglesa, ensenyar formalment a llegir i escriure en català serà positiu per a tots dos aprenentatges, tant per a l’aprenentatge de la llengua catalana com per a l’aprenentatge lector en l’altra llengua. Aprendre un sistema d’escriptura transparent facilita especialment l’aprenentatge d’un sistema menys transparent. En general, però, es bo reforçar amb activitats l’aprenentatge del sistema lector i escriptor de la llengua més feble, encara que no sigui més transparent. I sempre serà millor intentar fer explícita la diferència entre les ortografies de les dues llengües, si l’edat de l’aprenent ho permet.

Per altra banda, durant el curs d’aprenentatge de dos o més sistemes d’escriptura s’observen influències d’un sistema a un altre. Si hi ha un sistema d’escriptura que s’aprèn primer, les regles ortogràfiques de la seva primera llengua influiran en com aprenem a llegir i escriure en la segona. Si s’aprenen dos sistemes simultàniament també s’observaran confusions entre els dos sistemes, però de la mateixa manera que en la llengua oral, aquestes confusions formen part del procés d’aprenentatge i s’aniran resolent progressivament. Sempre que hi hagi activitats familiars o escolars que impliquin l’ús lector i escrit de les llengües, es poden comentar algunes confusions, de manera prioritària les més comunes o les que poden afectar més la comprensió del contingut dels missatges escrits. Es poden comentar fent referència a les diferències entre les llengües escrites i serà millor fer-ho explícit si les habilitats dels nens els permeten entendre-ho.

De tota manera, sempre cal prioritzar la comunicació, per això no és bo corregir els escrits dels nens de manera sistemàtica en el moment que els elaboren. Imagineu-vos una nena que està aprenent a escriure en català i al mateix temps en un altre sistema d’escriptura que és molt transparent com el finès. La nena escriu “Mama, testimu” i li corregim els errors en el moment que ho llegim, allò important en aquest cas és que ho hagi escrit i el seu significat. Serà millor esperar una altra estona i, segons l’edat o moment d’aprenentatge, explicar-li que en català algunes paraules s’apostrofen per unir-les amb d’altres i que el so de la /u/ pot escriure’s amb “o” o amb “u”. Sempre serà millor si es fa a partir d’activitats útils o, si més no, lúdiques. Si la llengua catalana no rep instrucció explícita fora de casa, es poden pensar activitats concretes que impliquin l’ús de verbs en primera persona del present d’indicatiu que s’escriuen amb “o” però es pronuncien /u/ —com inventar una cançó-poema sobre “el que faig jo al llarg del dia”, cantar-la i ballar-la i després escriure-la per recordar-la; com que s’ha d’escriure bé, es poden explicitar aquells aspectes que calgui. Per altra banda, no hem d’oblidar que la lectura de textos en català influirà positivament en aquest aprenentatge.

I què fem amb la lectura i escriptura d’una tercera llengua des de petits? Hem comentat que és una situació molt comuna actualment. Si aquesta llengua s’utilitza oralment en l’entorn familiar o escolar, pot iniciar-se també des de petits el seu aprenentatge com a llengua escrita, de manera integrada en les activitats de la criatura. Ara bé, si l’entorn de l’infant no l’utilitza, pot esperar-se a introduir l’aprenentatge escrit d’aquesta tercera llengua en funció del seu progrés en les habilitats orals. Més endavant no li comportarà dificultats especials, ja que les habilitats en lectura i escriptura en dues llengües dels nens els faciliten l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura. Dit d’una altra manera, ser billetrat facilita l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura.

En definitiva, podem observar que l’aprenentatge de l’escriptura o la lectura en més d’una llengua provoca confusions, però en general és un fenomen temporal i els efectes a llarg termini són positius. Podem acompanyar els nens en aquest aprenentatge i participar-hi tot mostrant les formes correctes i les diferències entre llengües. I sempre cal tenir present que aprendre a llegir i escriure en més d’una llengua comporta beneficis cognitius, més enllà dels propis de l’aprenentatge de les dues llengües.

Elisabet Serrat (Vic, 1965) és llicenciada en Psicologia per la Universitat de Barcelona. Va cursar el doctorat en Comunicació i Llenguatge a la Universitat de Barcelona i és Doctora en Psicologia per la Universitat de Girona. Imparteix cursos de llenguatge i cognició, així com d’adquisició de segones llengües. Des de sempre s’ha interessat per conèixer els diferents aspectes del llenguatge infantil i adult. La seva recerca s’ha centrat en l’adquisició d’aspectes gramaticals del català i del castellà, en l’adquisició del català com a segona llengua i també en la relació entre el llenguatge i la cognició social. És mare d’una noia i un nen que parlen català i castellà, tots dos aprenen anglès i francès.

Dels 4 als 5 anys. Patufets més xerraires!, per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

El nostre fill ja té 4 anys i es comunica bàsicament a nivell oral, és a dir: parla! Però bé, ara volem que a més ho faci amb total claredat i en més d’un idioma. Com aconseguir-ho?

En els articles anteriors hem parlat de com els infants van construint el seu llenguatge i la seva parla a base d’imitar les produccions dels adults i d’anar posant en pràctica tots els òrgans que intervenen en el complex procés de la fonació.

Recordem quins són:

  1. Òrgans de respiració: pulmons, bronquis i tràquea (funció respiratòria).
  2. Òrgans de fonació: laringe (és l’òrgan de la veu i ens protegeix durant la  deglució), cordes vocals (vibren amb el pas de l’aire, produint so) i ressonadors: nasal, bucal i faringi (projecten el so).
  3. Òrgans d’articulació: paladar, llengua, dents, llavis i glotis.

L’infant ha anat creixent i al mateix temps ha anat construint tota la bastida que li permetrà dur a terme les tasques complexes que requereix el fet de parlar. Sabem, també, que l’infant parla perquè nosaltres, els adults, li hem anat parlant primer. Però sobretot perquè hem anat fent el procés junts!

Pel correcte desenvolupament del llenguatge i la parla, a més d’escoltar amb atenció, cal moure els òrgans que utilitzem per parlar amb una precisió i coordinació exacta. Això és el que anomenem “articulació”.

La correcta articulació i producció fonètica*, és a dir, produir les diferents variacions articulatòries i acústiques dels sons de la parla, requereix de la coordinació de les anomenades pràxies bucofonatòries. Aquestes habilitats les haurem anat treballant indirectament sense adonar-nos-en a través de les funcions de respiració, deglució i alimentació.

La boca, com sabeu, ens serveix per a moltes funcions: per fer petons, estimar, menjar, alimentar-nos; per respirar, per parlar, per cantar, per somriure….i com també hem vist no ho fa sola, sinó que es combina amb altres òrgans com la llengua, les galtes, les dents, el coll, els pulmons, etc. Malgrat que sembla un mecanisme complicat, els nostres nadons, ja des del naixement han anat posant en moviment tots aquests òrgans alhora de respirar, plorar, empassar, xuclar, mastegar, i emetre sons. Per tant, l’exercici diari que comporten els menjars és el que ajudarà el nostre infant a tenir una bona mobilitat del conjunt dels òrgans bucofonatoris.

Cal tenir en compte que:

  • Allargar massa temps, un tipus d’alimentació tova perjudica la força muscular necessària per a produir sons correctament.
  • Cal que els nens masteguin tan bon punt estiguin capacitats per fer-ho. La masticació estimula favorablement els òrgans bucofonatoris.
  • A vegades els errors de pronunciació s’agreugen quan, es segueixen alimentacions molt toves, és a dir, on el nen NO mastega prou. Cal anar practicant la mobilitat dels òrgans de la parla a través d’una alimentació dura, amb aliments sòlids (pa amb tomàquet, bastonets de pa, patates fregides, truites, etc.).
  • Cal mantenir cura de les orelles i dels moquets. A millor qualitat d’escolta, millor adquisició auditiva dels diferents fonemes dels idiomes que el nen percep del seu entorn.
  • Cal preguntar al pediatre pel fre lingual dels nostres bebès. Cal que sigui suficientment llarg per arribar al paladar i no quedi ancorat a la base de la llengua.
  • Quan ensenyeu el vostre fill a menjar de tot i equilibradament, també li esteu treballant totes les “microgimnàstiques” que necessita per a produir correctament tots els sons de la parla.
  • La comoditat, les presses, el cansament i la poca paciència a la que ens veiem abocats per la rutina diària, cal aparcar-les durant l’estoneta que dediquem als nens mentre mengen. No cal cada dia, però si els caps de setmana, com a mínim. Gaudir dels menjars plegats és la millor eina!

Evidentment no tots els fonemes, apareixen al mateix temps. Mireu el quadre següent i veureu a quines edats s’adquireixen majoritàriament els sons del català:

taula

Cal saber que la majoria dels fonemes del català i els de l’anglès coincideixen en els seus punts d’articulació, és a dir en els llocs on es produeixen. Però voldria destacar-ne un que no coincideix en absolut, ja que el so català de la RR (erra doble) no existeix en la fonètica anglesa. I us preguntareu, doncs, com l’aprenen els nens que no estan en un ambient catalanoparlant?

Mireu, sovint ni els nens que viuen a Catalunya el saben produir! És un dels sons més difícils d’aprendre, perquè entren en combinació la força de la llengua i la força de l’aire que l’empeny fent-la vibrar. Per veure més clar com es produeixen els fonemes del català, podeu seguir aquest enllaç: http://www.ub.edu/sonscatala/ca/presentacio

En aquest espai web de la Universitat de Barcelona, trobareu un conjunt de recursos i materials que s’han elaborat per millorar, entre d’altres, l’ensenyament del català com a llengua estrangera. Us recomano que aneu a l’apartat: Taula de sons i cliqueu sobre el fonema que vulgueu veure com funciona. És interessant de veure i ho podeu compartir amb els vostres fills ja que també és divertit!

Observacions

  • A partir dels 5 anys, es considera que la majoria dels nens dominen el so –rr-. De tota manera, fins a cert punt es considera “normal” que encara no l’hagin adquirit a aquesta edat. Aquests exercicis estan indicats a partir dels 5 anys.
  • Es bo visualitzar amb els nens, el que els volem transmetre. Els dibuixos són una bona font de visualització. Per exemple:
Imatge extreta del material: Loto fonético. Editorial CEPE.

Imatge extreta del material: Loto fonético. Editorial CEPE.

  • També podem fer fotos de les persones de la família produint diferents sons i entre els quals la /rr/.
  • Mirar-se al mirall i veure com ho pronunciem, amb el nen al costat, és una bona opció de visualització.
  • Jugar plegats fent una sèrie de divertits moviments i exercicis de “microgimnàstica”, que els professionals anomenem: pràxies bucofonatòries, és una forma saludable de millorar la producció dels fonemes i de donar força a la llengua dels nostres infants perquè arribi a vibrar. Mireu que ens són de divertides!!!

Mostra de pràxies:

  • Doblegar la punta de la llengua cap amunt i cap enrere i recórrer amb la llengua les dents superiors per la part de fora.
  • El mateix exercici, però amb les dents inferiors.
  • Doblegar la punta de la llengua cap amunt i cap enrere i recórrer amb la llengua les dents superiors per la part de dins.
  • El mateix exercici, però amb les dents inferiors.
  • Repetir els mateixos exercicis però ara utilitzant la llengua com si fos una palanca que, recolzada en la cara interna de les dents superiors, les volgués empènyer cap enfora de la boca.
  • Elevar la punta de la llengua cap amunt, mentre la resta continua horitzontal.
  • Mostrar al nen el lloc on s’ha de situar la llengua perquè es produeixi la vibració: a dalt al paladar, entre el final del paladar i les dents superiors. Per això recomano untar amb una mica de crema de xocolata (tipus Nocilla o Nutella) o qualsevol aliment pastós (llet condensada, crema de cacahuet…) la zona, perquè el nen la localitzi amb exactitud.
  • Llepar gelats cremosos amb la punta de la llengua. Hem de fer-la servir com si fos una cullereta. Ah! Recordeu que és la llengua la que és mou, no el braç! No val deixar la llengua quieta fora de la boca i fer anar la mà amunt i avall, eh?
  • Cal explicar al nen que la llengua s’ha de mantenir dreta tocant el paladar, mentre que l’aire que surt la intentarà tombar. És com si és lliurés un combat de forces entre tots dos i quan la llengua cedeix, vibra. Explicar-ho com si d’un conte es tractés.
  • També haurem jugat i ensenyat al nostre fill què és la vibració amb diferents objectes de la vida diària.
  • Fins i tot haurem fet vibrar els llavis amb el típic –brrrrbrrrr-
  • Cal jugar amb el nen a fer “pedorretes”.
  • Articular ràpidament “la-la-la-la …”.
  • Articular ràpidament els sons: “tttt ...”; “D-d-dd …”.
  • T-d-t-d-t …” de forma alternada.
  • Jugar a fer combinacions dels d’aquest tipus: “donarà-donarà-donarà …”. “dorodoro- doro … “; “Drets-drets-drets …”; “Tere-tere-tere …”.
  • “Vera-vera-vera …”.
  • És molt positiu ajudar el nen a pronunciar-la deixant que hi posi la lletra –d– al davant. Per exemple: drdrdata enlloc de rata o drdrdroca per roc
  • Recordeu que és més fàcil començar a pronunciar per la –r– senzilla, després la –r– final (mar, bar..), continuar per dos –r– senzilles juntes (car-ro, car-retera…) i deixar la –r– de principi de paraula pel final i amb l’ajut de l’exercici anterior.

Aquests exercicis s’han de realitzar en un ambient relaxat i tranquil, com un joc, i evitant les reprimendes o enuigs. Cal passar-ho bé!

 

Què fer si als 5anys encara no pronuncia el so “rr”, ni fa res que s’hi assembli

  • El primer que hem de fer, és descartar que hi hagi algun problema físic, com la falta de mobilitat en la llengua o un fre lingual curt o avançat.
  • Hem de mirar que no es pateixi cap pèrdua auditiva, encara que sigui temporal.
  • Com que hi ha una variabilitat important de factors (com per exemple, que produeixi un so tipus grgrgr , diferents punts  dels quals parteix el so, és molt més difícil corregir una /r/ uvular que no pas una interdental, ja que els punts d’articulació són, ja d’entrada, molt distants, etc…) sempre és millor consultar amb un especialista, el logopeda (Speech and Language Therapist , Speech Pathology, Ortophonist..) per què us orienti i descarti cap problema en els òrgans bucofonatoris (per fer-ho, no cal que el logopeda sàpiga pronunciar el so -rr-).
  • Davant del nen que no produeix el so, no podem fer comentaris negatius del tipus: “no ho dius bé”, “cal que facis més el soroll de la moto”, o expressions que se’ns escapen als pares amb bona voluntat, però marcadament negatives i desmotivadores.
  • En cap cas, farem repetir una vegada i una altra la paraula amb el so que no pronuncia. No per molt repetir un error, l’arreglarem, sinó tot el contrari: el podem fixar!
  • Cal animar el nen amb expressions del tipus: “cada cop et surt millor”, “és divertida la teva manera de dir-ho”, “jo ho faig diferent, a veure si em còpies”, “si no et surt, no passa res, segur que et sortirà”, “els sons són divertits, a vegades surten i a vegades, no”, etc.
  • Resumint: No es pot demanar al nen que el produeixi a la força si ja veiem que li costa. Cal ajudar-lo seguint els consells de l’especialista logopeda. Mentrestant, nosaltres hem de donar el model correcte sempre!!
  • Llegir contes, cantar cançons, dir embarbussaments, rimes, i altres jocs en català afavoriran la posada en pràctica del so, un cop après.

Hem estat parlant de com ensenyar als nostres fills a produir millor el fonema /rr/, però tot el que aquí he escrit, serveix per a qualsevol altre fonema o lletra que el nen no produeixi.

Recordeu que podeu adreçar els vostres dubtes aquí al blog. Intentarem contestar-vos a tots.

 

*“Fonètica: Ciència que estudia els sons de la parla”.

“Fonologia: Ciència que estudia l’organització lingüística dels sons de les diverses llengües.

 

Elisabeth Dulcet. Titulada en logopèdia per l’Escola de Patologia del Llenguatge de l’Hospital de la Santa Creu i de Sant Pau (Universitat Autònoma de Barcelona) l’any 1983. Després de fer carrera com a pedagoga terapeuta, s’inicia com a logopeda en una Escola d’educació especial i aviat comença a treballar en una cooperativa de pares de nens amb sordesa. Crea el servei municipal de logopèdia de diversos ajuntaments i l’any 1998 tira endavant el somni de tenir un col·legi professional de logopedes i funda el Col·legi de Logopedes de Catalunya (CLC), on actualment treballa de directora tècnica. S’ha especialitzat en l’atenció precoç de les alteracions de la comunicació i s’ha format en diferents mètodes d’intervenció. Així mateix, es dedica a la formació especialtzada (és coordinadora del màster de Logopèdia Infantil). Ha intentat transmetre la seva feina i el seu saber donant classes a la Universitat Autònoma de Barcelona com a professora associada i ha fet de la logopèdia la seva feina i la seva afició. Diu sentir-se afortunada.

Patufets xerraires, per Elisabeth Dulcet


“La nostra conclusió és que l’experiència d’haver de gestionar l’atenció a dos o més idiomes, reorganitza xarxes específiques del cervell creant una base més efectiva pel control executiu i per un millor rendiment cognitiu, al llarg de tota la vida.”
Dra. Ellen Bialystok
Doctora i membre de la Royal Society of Canada, distingida professora investigadora a la Universitat de York i científica associada al Rotman Research Institute of the Baycrest.

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

Tots venim al món amb la capacitat innata per desenvolupar la comunicació i amb ella, aprendre els diferents llenguatges. Gràcies a aquesta funció del nostre cervell, tots els nens del món inicien les seves primeres paraules més o menys al mateix temps, visquin on visquin del planeta i sigui quin sigui l’idioma (dels sis mil que hi ha al planeta) o idiomes que parlin els seus pares.

Sens dubte, la família és la primera font d’experiències per al desenvolupament del llenguatge en els nens, i cada família, cada comunitat té però, les seves pròpies característiques i fortaleses. Són aquestes les que cal esbrinar i emprar per crear un ambient on veritablement les llengües que vulguem que el nen entengui i parli convisquin en plena harmonia i siguin apreses sense esforç, d’una manera natural i ecològica. Per dur a terme aquesta tasca, als pares ens cal una mica de coneixement sobre com es produeix el desenvolupament del llenguatge en el nen, un polsim de reflexió i moltes gotes d’ingeni per posar tots els ingredients a treballar en favor dels nostres fills.

Per què parlem de desenvolupament i no de creixement del llenguatge? Doncs mireu, entenem que el creixement és un procés pel qual l’organisme augmenta el nombre i el volum de les seves cèl·lules permetent-li construir teixits i òrgans (així ens tornem més alts, agafem pes, etc), mentre que el desenvolupament es defineix com l’adquisició progressiva de funcions, destreses i habilitats que permetran al nen interactuar amb el seu medi ambient per adaptar-s’hi o modificar-lo (així aprenem, pensem, deduïm, sentim…). Dins del desenvolupament hi trobem diferents àrees, la descripció de les quals les trobareu al quadre 1.

Quadre 1
Clica sobre la imatge per ampliar-la

Des del mateix moment del naixement, els bebès inicien la doble tasca entrellaçada de créixer i desenvolupar-se. El seu cervell és capaç d’anar creixent en nombre de neurones al mateix temps que aprèn del que l’envolta: a distingir, per exemple, els sons dels soroll i aquests de les paraules amb significat.

Les últimes recerques científiques han demostrat que els bebès no tan sols són capaços d’aprendre una llengua des del naixement, sinó que mai és prou aviat o prou tard per aprendre una segona i tercera llengua. Un altre cosa que s’ha descobert, és que quan un infant està exposat a dues llengües des de el naixement, aquest les viurà com a mitjà natural per la seva  comunicació. Ara bé, també ens diuen els investigadors que hi ha una relació directa entre el temps que els infants passen amb els seus pares i la qualitat del seu vocabulari. També hi ha estudis que demostren que els nens que perden el seu patrimoni cultural (llengua, tradicions,…) poden veure’s conduits a resultats menys reeixits a l’escola. Cal que perdem la por a parlar a casa més d’una llengua i cal que submergim els nostres infants en un món sonor de cançons, emocions i paraules. La veritat és que la criança de nens bilingües requereix d’una planificació, esforç i dedicació, fins i tot per a pares bilingües.

Fem un cop d’ull al 1r  any de vida (0-12 m)

Durant el primer any de vida és on el nen desenvolupa el seu procés de maduració neurològica essencial. És l’etapa de la plasticitat cerebral, que vol dir que:

A mínima quantitat de temps invertit = Màxima capacitat d’aprenentatge

Les fites a tenir en compte durant aquest temps són:

  • Primers temps d’adaptació: ritmes mare-nadó. Tot és nou pel bebè, de sobte ha d’aprendre a respirar, succionar, empassar, i sobretot a demanar (posada en marxa d’aparells motriu, digestiu, afectiu, respiratori, fonador). Tot també es nou pels pares. Han d’aprendre a gestionar les necessitats de l’infant, han de reorganitzar les seves activitats diàries i han d’aprendre a interpretar les accions del bebè. Cal que tots plegats es trobin i vagin al mateix compàs, cal que ballin al mateix ritme.
  • Primeres experiències funcionals: menjar, plorar, mirar, tocar, sentir, posar-se dret, somriure… Pares i nens descobreixen un món apassionant en el que tots junts descobreixen jugant que aprenen i gaudeixen de fer coses junts.
  • Primeres limitacions: primeres frustracions necessàries per l’aprenentatge. Els científics han demostrat que el que ens fa avançar en els aprenentatges és la motivació. Sí, la voluntat d’arribar a un objectiu, a aconseguir alguna cosa. Per això és important que els pares estiguin atents a les necessitats del nens, però no les cobreixin en excés a mida que el nen creix. El nen necessita provar què pot fer ell solet i què no i així començar a mesurar les seves necessitats i a activar els mecanismes de l’aprenentatge.
  • Desenvolupament de l’audició i la parla:

0 – 1 m

Canvia el seu comportament al produir-se un soroll sobtat: parpelleja, obre o tanca els ulls, s’atura, mou les cames o els braços, mou el cap, reflex de Moro…
Es tranquil·litza quan la mare/pare el consola.
Dóna mostres de fer les primeres diferències en la utilització de la veu.

2 – 3 m

Escolta el so d’una campaneta.
Fa moviments oculars per a buscar la font sonora de sons familiars.
Inicia el balboteig.

4 m

Hi ha un lleuger moviment de cap envers una música.
Te un riure sonor.

5 m

Localització propositiva (amb voluntat de fer-ho) de fonts sonores laterals i inferiors amb clars moviments de cap.
Escolta el to d’un diapasó o sons molt fluixets.
Para de plorar en  escoltar qualsevol música.

6 m

Pren contacte vocal amb els adults. Sembla que ens imiti o contesti.

7 m

Balboteig de quatre o més sons comprensibles, entre ells les dues primeres síl·labes.
Reacciona quan el crides pel nom.

8 m

Utilitza la veu per atraure l’atenció de l’adult.
Localització de fonts sonores laterals i superiors amb moviments de cap.
Observa la conversa entre adults.

9 m

Escolta perfectament el tic-tac d’un rellotge de polsera posat a la seva orella.

10 m

Comprèn la prohibició –‑No!
Para atenció a una cançó que provingui d’un metre de distància, localitzant-la conscientment.

11 m

Reacciona amb vocalitzacions a la música.
Reacciona si se’l crida en veu baixa a un metre de distància.
Parla de manera intel·ligible dues o més paraules —pap, mamaaua”.

12 m

Fa monòlegs de balboteig com a expressió de satisfacció quan està sol.

Resum del Nivell del llenguatge  als 12 m

  • Comprèn  frases simples.
  • Denomina objectes familiars.
  • Reconeix el seu nom.
  • Utilitza totes les vocals i algunes consonants, de manera aïllada i combinades.
  • Dóna objectes familiars quan se li demanen.
  • Senyala parts del cos.
  • Comença a adquirir el vocabulari bàsic.
  • Menja sòlids ni no té problemes per empassar.

Adjunto un quadre amb els principals signes d’alerta a tenir en compte en el desenvolupament comunicatiu del’infant el primer any de vida. (vegeu quadre 2).

EDAT ÍTEMS NORMODESENVOLUPAMENT SIGNES D’ALERTA
0-3 MESOS Reacciona al soroll.Produeix demandes amb plors, gemecs.Xucla i empassa bé. No reacciona als sorolls forts.No xucla bé o hi ha problemes amb la deglució.No fa contacte ocular (no busca amb la mirada).
3-6 MESOS Produeix sons més modulats —balboteig.Apareix el somriure social.Accepta la cullera. No fa emissions vocàliques.No gira el cap envers la font sonora.
6-9 MESOS Reacciona (normalment plorant) als estranys.Apareix el “laleig” – vocalitzacions semiconsonàntiques Tipus:pa,pa,pa,ma,ma, ga,ga…Entén les diferents entonacions, sobretot la prohibició. No reacciona davant dels estranys.No es gira quan el crides pel nom.No produeix síl·labes, no propositives.
9 –12 MESOS Pot entendre ordres simples —dóna’m, , agafa … Reconeix objectes del seu entorn pel nom. No reconeix objectes molt propers (com: pipa, mama, papa…) pel nom.No entén la prohibició —No.
Quadre 2

Factors a remarcar que podem fer els pares:

En aquesta etapa per afavorir i enfortir el desenvolupament lingüístic dels nostres nens bilingües, cal:

  • Tenir cura d’establir uns hàbits alimentaris correctes (hàbits de masticació, deglució, etc..). Penseu que els humans mengem, respirem i parlem pel mateixos òrgans de l’aparell bucofonador. Podríem dir simplificant que si masteguem bé, parlarem correctament.
  • Cal recordar que els infants necessiten ordre i rutines, per organitzar-se i sentir-se segurs.
  • Cal que els adults aprenguem a observar els nens, respectar i adaptar-nos a les seves iniciatives de joc i afegir coneixements i paraules al que fem conjuntament. És imprescindible establir una bona atenció conjunta pares-nens. Cal estar i passar estones interactuant, jugant amb els nostres fills.  Cal parlar amb la/les llengua/llengües que ens sentim més còmodes amb ells, però sobretot explicant, no interrogant.
  • La millor eina que tenim és la nostra veu. Els nadons vénen programats per parar atenció a la veu de la mare i del pare. Cal utilitzar-la per parlar, per cantar, per transmetre sentiments, per tot. La música és un aliat infalible per l’establiment d’una bona discriminació auditiva que possibilitarà el reconeixement i posterior fixació dels diferents codis lingüístics parlats a casa.

L’experta professora Montserrat Dulcet, músic, pedagoga musical i formadora de formadors, proposa una lista de músiques ideal per a aquest període, sobretot si volem reforçar el català dels nostres fills. Són:

Cançons de bressol

  •  La volta al món amb les nostres cançons (Coral de Sant Cugat)
  •  Wimoweh (Escolta l’auditori)
  •  Colors de lluna
  •  Lullabies (for Jazz Kids, The wonderful music)

Músiques per bressolar

  •  La música de James Taylor
  •  Cherish the ladies at home (BMG)
  •  Néixer Renéixer( Rosa Zaragoza)

Cançons per fer moixaines i altres jocs infantils

  •  TAT!
  •  Cantem-ne una …(Miqui Giménez)
  •  Baldufa (Kamalundu)
  •  Picarol (Kamalundu)

Segons paraules de l’escriptora trilingüe Yoko Tawada, “quan fem una connexió entre dues paraules que es troben a quilòmetres de distància, una mena d’electricitat es desencadena al cap. Un raig de llum, un llampec meravellós que produeix una sensació completa de creativitat”. Així aprenem! Gràcies pares per fer-ho possible!

Aviat el segon any de vida (12-24 mesos).

Elisabeth Dulcet. Titulada en logopèdia per l’Escola de Patologia del Llenguatge de l’Hospital de la Santa Creu i de Sant Pau (Universitat Autònoma de Barcelona) l’any 1983. Després de fer carrera com a pedagoga terapeuta, s’inicia com a logopeda en una Escola d’educació especial i aviat comença a treballar en una cooperativa de pares de nens amb sordesa. Crea el servei municipal de logopèdia de diversos ajuntaments i l’any 1998 tira endavant el somni de tenir un col·legi professional de logopedes i funda el Col·legi de Logopedes de Catalunya (CLC), on actualment treballa de directora tècnica. S’ha especialitzat en l’atenció precoç de les alteracions de la comunicació i s’ha format en diferents mètodes d’intervenció. Així mateix, es dedica a la formació especialtzada (és coordinadora del màster de Logopèdia Infantil). Ha intentat transmetre la seva feina i el seu saber donant classes a la Universitat Autònoma de Barcelona com a professora associada i ha fet de la logopèdia la seva feina i la seva afició. Diu sentir-se afortunada.