Arxiu d'etiquetes: alfabets

Els infants confonen grafies? O els sistemes d’escriptura són confusos?, per Elisabet Serrat

foto Elisabet SerratAquest article sorgeix a partir de l’afirmació d’una mare que va escriure “quan els infants multilingües comencen a llegir confonen sons-grafies d’una llengua amb una altra… com hem de fer front a aquesta situació?”

D’aquí ve el títol d’aquest escrit, perquè sí que els nens poden mostrar confusió en el moment d’aprendre a llegir en dos sistemes d’escriptura, però és que els sistemes d’escriptura de les diferents llengües no són iguals, hi ha un bon conjunt d’aspectes que els diferencien. Per això, en primer lloc comentarem breument com són els sistemes d’escriptura en allò que poden fer confondre els nens que els aprenen a llegir i escriure.

Primer cal tenir en compte que cada llengua s’escriu i, per tant es llegeix, a partir d’un sistema d’escriptura diferent. En el sistema d’escriptura català les grafies representen fonemes, els diferents sons de la llengua catalana. Però en un altre sistema d’escriptura, l’àrab, els grafemes representen consonants i hi ha sistemes d’escriptura sil·làbics —el japonès— i morfològics o logogràfics —el xinès. A més, cal tenir en compte que poden usar-se diferents conjunts de grafies per representar els sons, així en català, en francès o en anglès s’utilitza l’alfabet llatí, però en rus i altres llengües eslaves s’utilitza l’alfabet ciríl·lic; per al grec, s’utilitza l’alfabet grec. I dins de cada tipologia d’alfabet, les diferents grafies no sempre representen els mateixos sons. Ho il·lustrarem amb un exemple dins l’alfabet llatí.

En els sistemes d’escriptura alfabètics de les diferents llengües, en alfabet llatí, una mateixa grafia pot representar diferents sons, per exemple la grafia ‘z’ en català representa el so de la essa sonora /z/, però en castellà aquesta mateixa grafia representa un so diferent (el fonema /θ/, el so de la zeta castellana). Aquest so en anglès es representa mitjançant dues grafies, el dígraf “th”, com a la paraula “think”. Però aquestes dues grafies no tenen correspondència sonora en català o castellà perquè no es presenten juntes, en tot cas, el so seria el que correspondria a la grafia “t” /t/. I encara més, el dígraf “th” en anglès també representa un altre so, el fonema /ð/ com a la paraula “the”. Podríem trobar molts més exemples de les diferències en la representació dels sons en els diversos sistemes d’escriptura.

Si intentem situar-nos en la perspectiva dels nens que estan aprenent aquests diversos sistemes d’escriptura, segur que podrem copsar que és més aviat confús. I aquesta situació d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura en tres llengües que he il·lustrat no és estranya actualment. En tot cas, aquestes similituds confuses poden comportar equivocacions o errors durant el procés d’aprenentatge. És així, però es bo entendre que aquestes confusions formen part del procés i, si pot ser, entendre d’on vénen i en què podem ajudar els nens.

Un altre aspecte fonamental és que els sistemes d’escriptura alfabètics també es diferencien segons el que se’n diu la seva transparència fonològica, és a dir, segons si fan correspondre més o menys exactament els sons de la llengua oral amb les grafies escrites. El sistema ortogràfic de la llengua castellana és dels més transparents ja que hi ha pocs casos en què un so pugui representar-se per més d’una grafia, com en el cas del so /b/ que pot representar-se per ‘b’ o per ‘v’. I també hi ha pocs casos en que una grafia representi més d’un so o fonema, com en el cas de la ‘c’ que pot representar el fonema /k/ o el fonema /θ/. En canvi, l’anglès seria un exemple de sistema opac o molt poc transparent ja que hi ha molts grafemes als quals pot correspondre més d’un fonema i a la inversa. Si féssim una gradació entre sistemes més o menys transparents, el sistema d’escriptura del català podria considerar-se intermedi.

Tota aquesta explicació és necessària per entendre que segons com sigui el sistema d’escriptura, el seu procés d’aprenentatge serà diferent. Tot i que hi ha processos comuns en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura de dues llengües, també hi ha processos específics de cada llengua que vénen donats per les característiques del seu sistema d’escriptura.

Per tant, hi ha aspectes de l’aprenentatge d’un sistema d’escriptura que afecten tots els aprenents del sistema, tant els monolingües com els bilingües. Per exemple, sabem que és més ràpid aprendre a llegir en un sistema transparent que en un d’opac. També sabem que els nens que aprenen dos sistemes d’escriptura utilitzen les estratègies adquirides en un sistema en l’aprenentatge de l’altre. Si un nen ja coneix un sistema d’escriptura alfabètic, no haurà d’aprendre que les grafies representen sons i si el sistema és semblant, no haurà d’aprendre les correspondències entre grafies i sons. Ara bé, sí que haurà d’aprendre algunes correspondències específiques entre grafia i so que es donen en el nou sistema que aprèn o que es donen de manera diferent entre dos sistemes que aprèn simultàniament. Per això, aprendre un nou sistema és més fàcil si el sistema d’escriptura s’assembla al que ja es coneix. Quan es tracta de sistemes diferents, caldrà aprendre aspectes diferents i això podria dificultar la tasca, molt probablement s’observaria un alentiment del procés d’aprenentatge. De tota manera no hi ha prou evidència per afirmar això últim.

Sí que hi ha prou evidència per afirmar que conèixer un sistema d’escriptura alfabètic més transparent que un altre (com podria ser el català en relació amb l’anglès) és beneficiós per a l’aprenentatge del sistema menys transparent. Per tant, aprendre a escriure i llegir en català seria beneficiós per aprendre a llegir i escriure en anglès, però no tant a la inversa.

Què podem fer si els nens mostren major domini d’un sistema d’escriptura perquè l’utilitzen més sovint, perquè és en la llengua en la qual rep major instrucció o per altres motius? Si hi ha una llengua més feble, és a dir, si s’utilitza menys i es domina menys la lectura i escriptura en aquella llengua, què podem fer? En primer lloc, hem de considerar que si la llengua més feble és més transparent que l’altra —en el seu sistema d’escriptura—, ensenyar-la formalment o clarament serà beneficiós. Per exemple, si el domini escrit de la llengua catalana es mostra més feble davant del de la llengua anglesa, ensenyar formalment a llegir i escriure en català serà positiu per a tots dos aprenentatges, tant per a l’aprenentatge de la llengua catalana com per a l’aprenentatge lector en l’altra llengua. Aprendre un sistema d’escriptura transparent facilita especialment l’aprenentatge d’un sistema menys transparent. En general, però, es bo reforçar amb activitats l’aprenentatge del sistema lector i escriptor de la llengua més feble, encara que no sigui més transparent. I sempre serà millor intentar fer explícita la diferència entre les ortografies de les dues llengües, si l’edat de l’aprenent ho permet.

Per altra banda, durant el curs d’aprenentatge de dos o més sistemes d’escriptura s’observen influències d’un sistema a un altre. Si hi ha un sistema d’escriptura que s’aprèn primer, les regles ortogràfiques de la seva primera llengua influiran en com aprenem a llegir i escriure en la segona. Si s’aprenen dos sistemes simultàniament també s’observaran confusions entre els dos sistemes, però de la mateixa manera que en la llengua oral, aquestes confusions formen part del procés d’aprenentatge i s’aniran resolent progressivament. Sempre que hi hagi activitats familiars o escolars que impliquin l’ús lector i escrit de les llengües, es poden comentar algunes confusions, de manera prioritària les més comunes o les que poden afectar més la comprensió del contingut dels missatges escrits. Es poden comentar fent referència a les diferències entre les llengües escrites i serà millor fer-ho explícit si les habilitats dels nens els permeten entendre-ho.

De tota manera, sempre cal prioritzar la comunicació, per això no és bo corregir els escrits dels nens de manera sistemàtica en el moment que els elaboren. Imagineu-vos una nena que està aprenent a escriure en català i al mateix temps en un altre sistema d’escriptura que és molt transparent com el finès. La nena escriu “Mama, testimu” i li corregim els errors en el moment que ho llegim, allò important en aquest cas és que ho hagi escrit i el seu significat. Serà millor esperar una altra estona i, segons l’edat o moment d’aprenentatge, explicar-li que en català algunes paraules s’apostrofen per unir-les amb d’altres i que el so de la /u/ pot escriure’s amb “o” o amb “u”. Sempre serà millor si es fa a partir d’activitats útils o, si més no, lúdiques. Si la llengua catalana no rep instrucció explícita fora de casa, es poden pensar activitats concretes que impliquin l’ús de verbs en primera persona del present d’indicatiu que s’escriuen amb “o” però es pronuncien /u/ —com inventar una cançó-poema sobre “el que faig jo al llarg del dia”, cantar-la i ballar-la i després escriure-la per recordar-la; com que s’ha d’escriure bé, es poden explicitar aquells aspectes que calgui. Per altra banda, no hem d’oblidar que la lectura de textos en català influirà positivament en aquest aprenentatge.

I què fem amb la lectura i escriptura d’una tercera llengua des de petits? Hem comentat que és una situació molt comuna actualment. Si aquesta llengua s’utilitza oralment en l’entorn familiar o escolar, pot iniciar-se també des de petits el seu aprenentatge com a llengua escrita, de manera integrada en les activitats de la criatura. Ara bé, si l’entorn de l’infant no l’utilitza, pot esperar-se a introduir l’aprenentatge escrit d’aquesta tercera llengua en funció del seu progrés en les habilitats orals. Més endavant no li comportarà dificultats especials, ja que les habilitats en lectura i escriptura en dues llengües dels nens els faciliten l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura. Dit d’una altra manera, ser billetrat facilita l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura.

En definitiva, podem observar que l’aprenentatge de l’escriptura o la lectura en més d’una llengua provoca confusions, però en general és un fenomen temporal i els efectes a llarg termini són positius. Podem acompanyar els nens en aquest aprenentatge i participar-hi tot mostrant les formes correctes i les diferències entre llengües. I sempre cal tenir present que aprendre a llegir i escriure en més d’una llengua comporta beneficis cognitius, més enllà dels propis de l’aprenentatge de les dues llengües.

Elisabet Serrat (Vic, 1965) és llicenciada en Psicologia per la Universitat de Barcelona. Va cursar el doctorat en Comunicació i Llenguatge a la Universitat de Barcelona i és Doctora en Psicologia per la Universitat de Girona. Imparteix cursos de llenguatge i cognició, així com d’adquisició de segones llengües. Des de sempre s’ha interessat per conèixer els diferents aspectes del llenguatge infantil i adult. La seva recerca s’ha centrat en l’adquisició d’aspectes gramaticals del català i del castellà, en l’adquisició del català com a segona llengua i també en la relació entre el llenguatge i la cognició social. És mare d’una noia i un nen que parlen català i castellà, tots dos aprenen anglès i francès.

Cal esperar que els infants aprenguin a llegir en la llengua del país d’acollida per començar a fer-ho en català?, per Elisabet Serrat

foto Elisabet SerratLlegir i escriure és una activitat quotidiana i imprescindible per a molts de nosaltres. Hem après a fer-ho perquè ens ho van ensenyar, perquè vam posar-hi esforç, perquè teníem molta curiositat per saber què significaven aquelles formes, per tot plegat, ni ho recordem.

Potser no recordem com ho vam aprendre, però sí que sabem que és un procés llarg d’aprenentatge, des de la decodificació de les grafies fins a la comprensió o redacció de textos de diversos tipus. Per això, quan intentem entendre com hem après a llegir, cal referir-se als moments inicials d’aprenentatge del codi, però de manera especial, cal referir-se també al propòsit de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura: poder llegir i escriure diversitat de materials escrits: receptes, poemes, notícies, llistes, missatges, narracions. Això és el que dóna sentit a aquest procés d’aprenentatge i nodreix de motivació els aprenents.

La iniciació en aquest aprenentatge pot ser diversa i molt personal, però solem considerar que s’impulsa a l’escola i allò habitual és que s’aprengui a llegir i escriure en una llengua que coneguin els alumnes. En definitiva, per llegir i per escriure, cal saber una llengua. Difícilment pot ser d’una altra manera, ja que els sistemes d’escriptura majoritaris representen els sons de les llengües mitjançant determinats símbols gràfics, per això quan aprenem a llegir solem tenir un cert coneixement de la llengua oral que està representada gràficament. Si no és d’aquesta manera, l’aprenentatge de la lectura serà més difícil, les dificultats de lectura dels nens que tenen problemes de desenvolupament de la parla així ens ho informen. Ara bé, també és veritat que en determinades circumstàncies aprendre a llegir ajuda a l’aprenentatge de la llengua oral —com en el cas dels nens amb deficiència auditiva, o en el cas dels aprenents de segones llengües o llengües estrangeres. De fet, aprendre a llegir i escriure ens permet un aprenentatge important de la llengua oral i, en aquest sentit, si bé és cert que primer aprenem a parlar i després a escriure, també és cert que posteriorment tots dos aprenentatges s’influeixen mútuament.

Hi ha diversos aspectes implicats en la lectura que cal tenir en compte: Per una banda, el sistema d’escriptura determinarà que hàgim de posar en pràctica unes habilitats o unes altres. Hi ha sistemes d’escriptura alfabètics, la gran majoria en l’actualitat i als quals ens referim en aquest escrit; però també hi ha sistemes d’escriptura sil·làbics o sil·labaris, com el japonès, i sistemes d’escriptura logogràfics, com el xinès. El sistema d’escriptura per a la llengua catalana és alfabètic, i a més, és mitjanament transparent, és a dir, la correspondència entre els símbols gràfics —les lletres— i els sons que representen no és completa. Hi ha símbols que poden representar més d’un so: la grafia e pot representar tres sons del català; o bé sons que es representen per més d’una grafia: el so /u/ en català pot representar-se per les grafies o o bé u. Com a sistemes d’escriptura més transparents podríem esmentar els sistemes escrits de l’espanyol, l’italià o el finès i com a sistemes més opacs, els de l’anglès o el danès. Pel que fa al procés d’aprenentatge, aprendre a llegir i escriure en un sistema d’escriptura mitjanament transparent o opac pot influir inicialment en el procés, bàsicament en el fet que hi hagi més vacil·lacions o errades ortogràfiques, en comparació amb un altre de més transparent.

Tornant a la qüestió que guia l’article, per aprendre a llegir en una llengua amb un sistema d’escriptura alfabètic, cal que els nens aprenguin el principi alfabètic. Cal que aprenguin que les lletres representen sons i també el so que cada símbol representa per a la seva llengua. Si els nens estan aprenent a llegir i escriure en una altra llengua que no és la materna i aquesta llengua és alfabètica, l’aprenentatge del codi alfabètic català no els ha de suposar dificultats, encara que, com passa en la majoria dels aprenentatges, no és immediat. Allò més important és que els nens puguin implicar-se en situacions reals de lectura i escriptura en català, acompanyats de pares que gaudeixen d’aquestes activitats i que les comparteixen amb ells. Això és el que dóna sentit a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. És allò que veritablement donarà sentit a aprendre a llegir i escriure en una llengua que no és la de l’escola, però que sí que és la de casa.

Si la lectura i l’escriptura són activitats habituals a casa i si hi ha moments per comentar contes en català, per escriure els ingredients d’una recepta o escriure el repartiment setmanal d’activitats de cadascú, per enviar missatges a familiars o amics en català, per retolar objectes o per jugar amb els símbols, aleshores segur que també hi pot haver moments per comentar i ensenyar el que representen aquests símbols o lletres. I no s’ha d’oblidar jugar amb els sons perquè si en llegir i escriure el que fem és representar sons, poder destriar-los —segmentar-los— serà bo per treballar allò que els experts en diuen la consciència fonològica implicada en l’aprenentatge de la decodificació, amb cançons, rimes i jocs de paraules. Però sobretot els infants aprendran i gaudiran de llegir i escriure en català perquè tindrà sentit en la seva vida.

Els lectors “experts”, o les persones lletrades, quan llegim un text no ens adonem de l’habilitat o les habilitats que hem après, ni dels recursos cognitius que posem en marxa quan llegim o escrivim. No ens n’adonem perquè, com dèiem, allò realment important és que aprendre a llegir i escriure és una manera de fer coses. És per això que, si ens agrada llegir i escriure segurament és perquè a través de la llengua escrita podem abastar nous coneixements, ens suposa un gaudi personal, ens ajuda a relacionar-nos i ens permet fer un munt d’activitats interessants a partir de desxifrar o composar una determinada combinació de grafies o lletres.

I això és el que les famílies fan, fer coses junts i, molt probablement, algunes d’aquestes coses les fan amb la lectura i l’escriptura i les poden compartir amb els seus fills de manera “natural”, implicant-los en les activitats lletrades. De fet, els nens coneixen molts d’aspectes de la lectura i l’escriptura abans de començar a llegir i escriure. Són presents a la seva llar en un munt d’objectes i situacions. Veuen aquests símbols des del naixement ja que les persones que hi ha al seu voltant els “dibuixen” o bé els llegeixen.

Així doncs, de manera breu, la resposta a la qüestió que guia aquest escrit és: no, no cal esperar. Si els infants aprenen a llegir en la llengua del país d’acollida, no cal esperar que dominin aquest aprenentatge. Si el sistema d’escriptura de la llengua del país d’acollida és alfabètic, hi ha un aprenentatge que és comú: les lletres representen el sons de la llengua que escrius i, en aquest aspecte, no interfereix si hi ha una separació entre llengües. Allò fonamental que s’aprèn és a representar una llengua de manera gràfica i, per tant, els infants poden aprendre al mateix temps com es representa la llengua del país d’acollida i com es representa la llengua familiar. A més, ambdues activitats tenen sentit en la seva vida.

Elisabet Serrat (Vic, 1965) és llicenciada en Psicologia per la Universitat de Barcelona. Va cursar el doctorat en Comunicació i Llenguatge a la Universitat de Barcelona i és Doctora en Psicologia per la Universitat de Girona. Imparteix cursos de llenguatge i cognició, així com d’adquisició de segones llengües. Des de sempre s’ha interessat per conèixer els diferents aspectes del llenguatge infantil i adult. La seva recerca s’ha centrat en l’adquisició d’aspectes gramaticals del català i del castellà, en l’adquisició del català com a segona llengua i també en la relació entre el llenguatge i la cognició social. És mare d’una noia i un nen que parlen català i castellà, tots dos aprenen anglès i francès.