Arxiu de la categoria: Opinions

Viure entre dos mons, per Anna Pujols Grifè

fotoA l’any 1939 Pere Calders va emprendre el camí de l’exili a Mèxic. L’estada es va allargar vint-i-tres anys. Durant tot aquest temps lluny de casa va tenir tres fills. L’escriptor frisava per tornar a Catalunya. El xicot o la noia que passa dels quinze anys, deia, el país se’l queda.i Al conte L’arbre domèstic,ii Calders imagina un arbre al menjador de casa. Un tronc nascut del no res, però amb arrels que es claven a les rajoles i branques que s’enfilen al sostre. A recer d’aquesta metàfora Calders fa explícita la basarda que els fills adoptin una nova pàtria. Per a comprendre aquesta possibilitat val la pena recórrer a la novel·la Un home que se’n va, de Vicenç Villatoro. L’escriptor va néixer a Catalunya. El seu pare era un adolescent quan va marxar de Castro del Río. L’avi va deixar el poble passada la cinquantena. Per a tots tres, Catalunya va esdevenir casa seva: l’avi va triar ser de la terra dels seus fills més que no pas del país dels seus pares.iii Per fer explícita aquesta nova adopció utilitza el pronom nosaltres:

A casa nostra. Com els nostres. El nosaltres és allà, a Terrassa, a Catalunya, la primera persona de plural. La principal, si més no. Aquí, a Castro, no hi ha cap infern, tot el contrari. Hi ha la memòria amable d’un lloc on s’ha viscut, on s’ha estat feliç, un lloc sentit com a propi. Un lloc barrejat amb olors de la infantesa, molt llunyans. Un lloc per venir-hi de visita. I després tornar a casa. (Villatoro, 2014: 60)

També Candel, a la crònica Els altres Catalansiv, explica l’adopció d’una nova terra:

A mi el cor se’m encongeix de pensar que un dia em puc veure obligat a anar-me’n de Catalunya perquè les coses em vagin malament. I això, no obstant, els meus pares ho van fer, però a la inversa, i van abandonar uns llocs que també estimaven. Quin drama va ésser, el seu? El resultat és que jo he arrelat en aquesta terra, i és aquesta la que enyoraria i no la d’ells. (Candel, 2002: 60)

Les reflexions de Calders, Villatoro i Candel parlen d’integració. Tots tres entenen la migració des de la perspectiva de procés. Si no fos d’aquesta manera, la qüestió dels fills no tindria cap importància. Serien, com els pares, de la terra dels avis. Aquest cercle viciós no és cert. Al contrari, totes les experiències migratòries recorden el joc d’identitats que viuen avis, pares i fills. Fent un salt en el temps em pregunto de quina manera viuen els nous catalans a l’estranger les reflexions que evoquen tots tres escriptors. Trasllado la següent pregunta als usuaris de les comunitats electròniques de catalans a l’estranger: – És un repte pensar la identitat quan es viu amb fills a l’estranger? Evidentment, ni la geografia ni el temps històric ni el context són els mateixos. No en va, em sembla que els pensament de l’avui tenen certes ressonàncies amb les reflexions de l’ahir. Plasmo el testimoni de dues mares a propòsit d’aquest interrogant. Les seves paraules evoquen la dificultat de mantenir la identitat primigènia i posen en relleu el joc d’identitats que necessàriament viuran els fills. La primera, resident a Anglaterra, pronostica: – “A mi m’agradaria que la meva filla tingués fills que parlessin el català com a llengua habitual, però ho dubto molt. La cultura anglesa és molt potent i totes les seves amistats són angleses.” La segona, establerta a Irlanda, reflexiona: – “Jo vaig venir a Irlanda de gran i la meva identitat la tinc molt clara. Aquí hi estic bé, però mai, mai, mai, serà el meu país. Per al meu fill és més complicat. A vegades li pregunto: – I tu, què ets? No ho té clar. Ell és una barreja i penso que tampoc no està malament perquè si s’ho estima tot ja està bé.”

Les tradicions

Però, i si deixem de pensar en abstracte i ens centrem en els fets concrets? Ara que s’acosten les festes de Nadal: què celebren els Patufets catalans a l’estranger? Per abordar aquest aspecte menys subjectiu, proposo una experiència a la inversa: el retrat d’una família anglesa que es trasllada a Catalunya. Es pot beure te amb porró? (2007)v és la crònica que descriu aquest recorregut. L’autor del llibre, Martin Kirby, explica com va ser l’adaptació al nou país. Per a la família, el canvi representava superar, com a mínim, tres obstacles: una feina completament diferent a la que havien deixat enrere, una altra cultura i sobretot, una nova llengua. Pels pares, l’aprenentatge del català fou una de les dificultats més importants. Pels fills, en canvi, va ser una barrera gairebé imperceptible. De fet, durant el primer any, la filla gran es va convertir en la traductora oficial de la família: agafava el telèfon i, si convenia, traduïa les paraules del mestre i del metge. Un temps després, el pare, il·lusionat pels seus progressos lingüístics, va decidir assistir en una de les reunions de l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes de l’escola. Faltava poc pel mes de gener i calia trobar voluntaris per participar a la cavalcada de Reis. Abans de començar la reunió el pare va fer un petit discurs assajat a prèviament a casa: es disculpava per la seva incorporació tardana i s’oferia a col·laborar en tot allò que fes falta. Fins aleshores, per raons d’incomprensió lingüística, li havia estat impossible. La resta de pares, mig en broma, li van prendre la paraula:

Patge! Que faci de patge! Va cridar algú, i es van sentir unes rialles. Un home estava fora de si i gairebé cau de costat de la cadira. – Sí, Martin? – Em van preguntar. Vaig demanar què suposava exactament fer de patge. Les rialles van tornar a esclatar. (Kirby, 2007: 193)

Un mes després en Martin Kirby es trobava enfilat en una carrossa, cofat amb un vestit de colors llampants i repartint caramels a la mainada del poble. Aquell Nadal la família van compaginar el clàssic Santa Claus anglès amb els Reis Mags. Els fills estaven encantats. Els pares també, però recorden la sensació d’anar perdent, mica en mica, les tradicions angleses.

Publico un nou interrogant a les xarxes socials de catalans a l’estranger: – De quina manera viviu les tradicions de Catalunya i les del país de destí? Sembla que compaginar les dues tradicions és l’opció escollida per bona part de les famílies catalanes a l’estranger. Tanmateix, l’experiència varia en funció dels anys que fa que resideixen a fora del principat. Així, vuit internautes expliquen que celebren les tradicions d’ambdós llocs, dos que només celebren les tradicions del país on resideixen i una única família celebra les tradicions catalanes i prou. Amb tot, no són onze opcions categòriques. Cadascuna necessita ésser matissada. En aquest sentit, els partidaris de compaginar ambdues tradicions manifesten la dificultat de celebrar certes festivitats catalanes per incompatibilitat d’horaris. Per la seva banda, la família que celebra només les tradicions catalanes, expliquen que quan el fill va començar l’escola van decidir incorporar nous costums. El per què el resol una altra mare: – “Si vols que creixin sentint-se normals, encara que tinguin una història diferent dels altres nens, has d’implicar-te en la comunitat.”

El ressò d’aquestes opinions ens retorna a Paco Candel. En un capítol del llibre Els altres catalans, l’escriptor reflexiona sobre els costums dels immigrants. A propòsit d’aquesta qüestió, Candel parla de l’adopció de noves tradicions i de la pèrdua d’alguns dels costums de la terra d’origen. Però la proximitat de Catalunya amb Espanya hi afegeix una nova peculiaritat: la barreja. És a dir, la incorporació de costums espanyols en les festes catalans i, a l’inversa, l’adopció de costums catalans en les festes espanyoles. Així, explica que l’enterrament de la Sardina, que té lloc per Carnaval, és, en realitat, una adopció espanyola: fa uns anys a Catalunya només es donava sepultura al rei Carnestoltes. A l’inversa, explica que les revetlles catalanes han estat acollides amb fervor per les comunitats andaluses a Catalunya, si bé amb petites modificacions. A petita escala, perquè evidentment les distàncies, el volum i els vincles són uns altres, és el mateix que passa amb els catalans a l’estranger. Quan la mare catalana porta els Christmas Crackers al sopar de Nadal a Catalunya, fa una mica el mateix que explica Candel: incorporar un trosset de món anglès a la casa dels pares sense renunciar a la litúrgia de la sopa de galets i els canelons.

i Calders, Pere (2009) Estimat amic. Cartes. Barcelona:Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Pàg. 96.

ii Calders, Pere (1993) L’arbre domèstic. Dins: Tria personal. Barcelona: Edicions 62.

iii Villatoro, Vicenç (2014) Un home que se’n va. Barcelona: Pro. Pàg.60

iv Candel, Francesc (2002) Els altres catalans. Barcelona: Edicions 62

v Kirby, Martin (2007) Es pot beure te amb porró? La nova vida d’una família anglesa a Catalunya. Barcelona: Mina.

 

L’Anna Pujols Grifè és graduada en Comunicació Cultural per la Universitat de Girona (2013). A finals de l’any 2013 va viure una temporada al centre d’Anglaterra, a Belton (Rutland). Després d’aquesta experiència, a l’any 2015 ha cursat el Màster en Comunicació i Estudis Culturals a la mateixa Universitat de Girona. Amb la voluntat de canalitzar la seva experiència a UK ha dedicat el seu treball de final de Màster a les comunitats de catalans a l’estranger, fent especial incidencia en Anglaterra. Es tractava de posar en valor les cròniques clàssiques de l’emigració amb les opinions i reflexions dels nous catalans a l’estranger. El resultat ha estat el treball “Viure entre dos mons: l’experiència de les comunitats catalanes a l’exterior. El cas anglès.”

Llibres per a Sant Jordi 2015, per Paula Jarrin

Patufets pel món! s’apropa la diada de Sant Jordi, i des de la llibreria Al·lots us portem una mica de la gran festa del llibre i la rosa amb una bona selecció d’autors i autores en llengua catalana, perquè no trobeu a faltar tant aquesta preciosa terra.

Comencem pels més petits de casa amb un molt bon grapat d’àlbums il·lustrats:

El pirata de les estrelles. Albert D. Arrayás. Babulinka Books. Un pirata amb molta gana que un cop troba com arribar al cel, es menja totes les estrelles. Però, ara per què plora la lluna? Un llibre preciós per parlar de l’amistat i l’empatia. 

.

.

Canviem de casa. Marta Altés. Blackie Books. Molts de vosaltres heu fet el mateix camí que la Marta, que fa uns quants anys es va canviar de casa, de Barcelona cap a Londres. Un llibre ple de tendresa per parlar dels trasllats i per entendre que, de vegades, no tot surt bé a la primera.

.

 .

Quin caos d’habitació. Xavier Salomó. Cruïlla. Aquest llibre ha estat editat per primer cop a França. Si hi ha patufets a la Gàl·lia potser ja el coneixeu. En Xavi, autor de casa nostra, sempre treballa amb molts detalls. En aquest àlbum barreja el llibre amb el joc: mentre van passant els dies i el caos va in crescendo ens convida a buscar coses. Al final, però, és un llibre per parlar de l’amor incondicional entre un pare i un fill. Preciós i emotiu.

La por del passadís. Raimon Portell amb il·lustracions de Sergi Portela. Animallibres. Sabeu on s’amaga la por? Al final del passadís. Aquesta valenta nena treballarà dur per poder tancar la por a l’armari de l’habitació del final de passadís. Per parlar de por, i per no tenir por de tenir por.

Antoni Gaudí. Dàlia Adillon Marsó. Kalandraka. Un llibre per apropar als més petits la gran figura de l’arquitecte català. No és un llibre de coneixements, simplement un àlbum que ens apropa a aquest gran home i la seva obra, amagada dins les il·lustracions. Pels que comencen a llegir i per compartir lectures.

 .

 .

Busca i troba. En patufet. Adaptació del conte tradicional de Núria Font. Il·lustracions de Sandra Navarro. Cruïlla. Un adaptació del Patufet, per poder llegir plegats i anar buscant els detalls amagats al text.

.

 .

 .

Catalunya, quin país més estrany! Toni Soler i Roser Calafell. I la Diada de Sant Jordi, del Carles Sala i Vila i la Roser Calafell. La Galera. Dos títols nous de la col·lecció que il·lustra la Roser amb temàtica local, diguem-ne, i que gaudireu molt. Per apropar la vostra llengua i les festes i aquesta meravellosa terra allà on sigueu.

 .

 .

Els quatre porquets. Vivim del Cuentu. Il·lustracions Noe Bofarull. Baula. Que no, que no eren tres, sinó quatre i tots quatre músics. I sí, hi ha un llop dolent. O potser no era tan dolent. Amb aquests quatre porquets els Vivim del Cuentu arriben al número 7 de la col·lecció “Contes desexplicats”. Humor i bones històries per fer volar la imaginació.

.

.

Cançons del meu entorn. Jaume Barri, amb il·lustracions de Francesc Rovira. Baula De la mà del cantant Jaume Barri recorrem el que ens envolta tot cantant: anirem al mercat, a l’escola, agafarem la bicicleta i farem avions de paper. Un llibre amb CD per omplir de cançons casa vostra.

.

 .

 .

Pels que ja van llegint solets:

Hachiko. El gos que esperava. Lluís Prats. La Galera. Una història plena de tendresa, un gos, un amo i l’espera que mai no s’acaba.

 .

 .

 .

 .

 .

.

Agus i els monstres. Arriba el Senyor Flat! Salvem el Nautilus! La cançó del parc! Jaume Copons i Liliana Fortuny. Combel. Aquest tres primers títols de la col·lecció faran les delícies dels lectors petits i no tan petits. Un monstre, el Senyor Flat, que només està despert si li expliquen bones històries, i un nen, l’Agus, que, com tots els nens, viu en el seu propi món. A gaudir d’aquesta particular colla de monstres!

No ens emboliquis (Quin fàstic de fama!). Anna Manso. Cruïlla. Per preadolescent que se senten atrets pel món de la fama. Aviat descobriran que no és or tot el que brilla.

 .

 .

 .

 .

Pels més grans, per tothom:

Un Fill. Alejandro Palomas. La Galera. Un nen que vol ser la Mary Poppins, una mestra que s’espanta, una orientadora social que vol descobrir què hi ha darrere d’aquest savi vell en el cos d’un nen. I un pare, perdut en el fons de la seva tristor. Una història que commou i no deixa ningú indiferent.

 .

 .

 ..

.

Els bessons congelats. Jaume Ribera i Andreu Martin. FanBooks. Torna en Flanagan. Torna la novel·la negra per excel·lència. En Flanagan s’ha fet gran, la Nines ha marxat i ell ha de treballar pel gestor del poble, i adéu a la criminologia. O potser no!

 .

 .

 .

 ..

.

La merla blava. Maria Carme Roca. La Galera. La primera novel·la de 1715. Dues protagonistes, una històrica i una de ficció. Dos mons, dos reaccions. I un punt de trobada.

.

.

.

.

.

Patufets, remeneu, demaneu consell i si voleu, us fem arribar fins on sigueu els llibres pel vostre Sant Jordi.

Paula

Llibreria Al·lots!

foto Paula JarrinPaula Jarrin Servidio. Vaig nèixer a Buenos Aires, l’any 1978. Visc a Barcelona, des de l’any 2002. Sóc mare de tres petits catalans. El meu company és fill d’un català i una francesa. A casa parlem de tot i tota l’estona. L’any 2012 ens vam posar al capdavant de la Llibreria Al·lots. Vivim envoltats de nens, llibres i històries. Quan tinc un moment faig ganxet i punt com la meva iaia. M’agrada jugar, llegir, abraçar, fer petons i cuinar. De formació sóc llicenciada en història. M’agrada escriure la nostra història.

Gairebé 103.000 menors de 16 anys resideixen fora de Catalunya. El creixement de les comunitats infantils a l’exterior no s’atura, per Antoni Montserrat

foto AntoniMontserratFa un any recordàvem en aquestes mateixes pàgines el fet que, l’INE (Instituto Nacional de Estadística), havia publicat les dades del ‘Padrón de Españoles Residentes en el Extranjero’ (PERE) tancades a dia 1er de gener de 2014. Aquestes dades de l’INE s’elaboren sobre la base dels registres consulars i inclouen la població inscrita per votar [els que formen part del CERA (Cens Electoral de Residents Absents)] i els menors d’edat.

Segons les dades de l’INE, un total de 221.444 catalans estan inscrits als consolats espanyols d’arreu del món. Les dades indiquen un fort augment dels inscrits catalans als consolats espanyols des que es va crear el PERE l’any 2008 (de 144.002 el 2008 a 221.444 ara). Un augment de 18.194 persones en un any (el +8,9%), entre 2012 i 2013. Per edats: 42.308 (el 19,1%) són menors de 16 anys, 141.478 (63,9%) tenen entre 16 i 64 anys i 37.658 (17,0%) tenen més de 64 anys.

Una distribució més afinada de les dades del PERE de 2014 per grups d’edat reduïts ens indica que els nens i nenes catalans residents a l’estranger es distribueixen així:

Grup d’edat Nens Nenes Total % sobre població total
De 0 a 4 anys 5.776 5.335 11.111 5,02%
De 5 a 9 anys 7.755 7.123 14.878 6,72%
De 10 a 14 anys 7.048 6.617 13.665 6,17%
De 15 a 19 anys 6.946 6.691 13.637 6,16%

El grup dels menors de 16 anys ha passat doncs del 16.0% del total de 2009 al 19,1% a 2014, el que sembla indicar que l’emigració catalana actual afecta, cada cop més, famílies senceres. El creixement de les comunitats infantils exteriors és, doncs, sostingut i no ofereix dubtes estadístics.

Segons les dades provisionals per 2015 el total d’inscrits catalans als consolats arriba ja a 234.763 i només, al mes de març, quan es coneguin les dades definitives del PERE pel 2015 podrem desagregar-les per edats. Res, però, no sembla indicar cap canvi de tendència en la distribució per edats, ans al contrari, tot indica que el caràcter cada cop més familiar de l’emigració catalana es reforça.

Si a aquests gairebé 49.000 nens menors de 19 anys que trobarem, sens dubte al PERE de 2015, tots ells residents en països on el català es minoria, hi afegim aquells nens no registrats als consolats (per múltiples raons) que suposem poden ser una fracció similar a la dels adults (15% dels censats) arribem ja a una xifra de 57.000 infants catalanoparlants a l’exterior. Malauradament no tenim estimadors estadístics que ens permetin calcular quants són els que, tot i parlar català a casa juntament amb d’altres llengües, tenen una nacionalitat diferent a l’espanyola. Només sabem que són un grup prou nombrós.

Ens quedaria també tenir en compte els menors de 16 anys entre els 406.350 nascuts a Catalunya residents a la resta d’Espanya a 1er de gener de 2013, aproximadament uns 46.000, encara que la seva problemàtica és diferent de la dels residents fora de l’Estat.

Cal també assenyalar que les darreres dades demogràfiques de l’INE donaven, per primer cop, dades dels naixements a l’estranger en parelles espanyoles registrades als consolats (eren 1.250 a 2013). No hi ha desagregació per comunitats autònomes i només podem estimar sobre població catalana resident que podrien ser uns 160 ‘catalanets’ nascuts a fora el 2013.

Per tal de contribuir a orientar als qui volen marxar de Catalunya la FIEC ha preparat la guia ‘’Emigrar des de Catalunya. En què haig de pensar? Quines són les coses que cal que tingui en compte?” com una eina d’ajuda als candidats a l’emigració. Un dels capítols d’aquesta guia es refereix justament a saber fer front al repte que representa emigrar en família i les necessitats d’escolarització reeixida i de continuïtat de la llengua catalana.

Cal recordar que l’Estat espanyol manté a l’exterior una àmplia xarxa d’Agrupacions i Seccions dependents de les Conselleries d’Educació de les ambaixades, amb la missió de garantir l’ensenyament de la llengua espanyola. Res de similar existeix pel català i la responsabilitat de garantir-ne l’ensenyament depèn de les comunitats catalanes de l’exterior amb el suport (discret) del Govern català i sense cap suport del Govern espanyol.

En el moment de la discussió de la LEC (Llei d’Educació de Catalunya) als anys 2008 i 2009 i novament a 2014, la FIEC ja es va adreçar a tots els Grups Parlamentaris del Parlament de Catalunya anticipant la necessitat de que la LEC recollís una menció explícita a la cooperació amb les comunitats catalanes de l’exterior en l’article 18 de l’aleshores avantprojecte de Llei. Malauradament el nostre suggeriment no va ser retingut pels Grups Parlamentaris. Novament en aquest 2014 la FIEC s’ha adreçat a la Consellera d’Ensenyament Irene Rigau, amb còpia a tots els Grups Parlamentaris, per a recordar la necessitat que el Govern català es decideixi a fer front a aquest problema. Malauradament, de nou, sense cap resposta.

El Govern català ha avançat la seva voluntat d’adoptar, abans que acabi la legislatura actual, la Llei de la Catalunya Exterior, que substituirà la vigent Llei 18/1996 de Relacions amb les Comunitats Catalanes de l’Exterior. Des de la FIEC considerem una prioritat, en el redactat d’aquesta futura Llei, que reculli plenament el tema dels drets lingüístics i culturals dels catalans menors de 16 anys.

Finalment, cal remarcar que és la resposta des de les mateixes comunitats catalanes de l’exterior la que està permetent mantenir arreu l’ensenyament de la llengua catalana allà on el català es minoria. Han crescut de forma significativa el nombre de comunitats que imparteixen classes de català per a infants o fan activitats d’esplai, gairebé el 150% en tres anys i l’aparició d’una eina en xarxa com és Patufets al Món ha permès oferir alternatives i suport a les moltes famílies en països on no existeixen estructures catalanes.

Som Catalunya Exterior. També som Catalunya.

Antoni Montserrat Moliner. Viu a Luxemburg des de 1985 on treballa per la Direcció de Salut Pública de la Comissió Europea en temes de càncer i de malalties rares. Va ser un dels fundadors del Centre Català de Luxemburg i en fou president de 1987 a 2003. Els seus fills van aprendre el català a Luxemburg tant a la llar com gràcies a les activitats del Centre. És secretari general de la FIEC (Federació Internacional d’Entitats Catalanes) on s’encarrega, principalment, de les anàlisis estadístiques i demogràfiques.

Els infants confonen grafies? O els sistemes d’escriptura són confusos?, per Elisabet Serrat

foto Elisabet SerratAquest article sorgeix a partir de l’afirmació d’una mare que va escriure “quan els infants multilingües comencen a llegir confonen sons-grafies d’una llengua amb una altra… com hem de fer front a aquesta situació?”

D’aquí ve el títol d’aquest escrit, perquè sí que els nens poden mostrar confusió en el moment d’aprendre a llegir en dos sistemes d’escriptura, però és que els sistemes d’escriptura de les diferents llengües no són iguals, hi ha un bon conjunt d’aspectes que els diferencien. Per això, en primer lloc comentarem breument com són els sistemes d’escriptura en allò que poden fer confondre els nens que els aprenen a llegir i escriure.

Primer cal tenir en compte que cada llengua s’escriu i, per tant es llegeix, a partir d’un sistema d’escriptura diferent. En el sistema d’escriptura català les grafies representen fonemes, els diferents sons de la llengua catalana. Però en un altre sistema d’escriptura, l’àrab, els grafemes representen consonants i hi ha sistemes d’escriptura sil·làbics —el japonès— i morfològics o logogràfics —el xinès. A més, cal tenir en compte que poden usar-se diferents conjunts de grafies per representar els sons, així en català, en francès o en anglès s’utilitza l’alfabet llatí, però en rus i altres llengües eslaves s’utilitza l’alfabet ciríl·lic; per al grec, s’utilitza l’alfabet grec. I dins de cada tipologia d’alfabet, les diferents grafies no sempre representen els mateixos sons. Ho il·lustrarem amb un exemple dins l’alfabet llatí.

En els sistemes d’escriptura alfabètics de les diferents llengües, en alfabet llatí, una mateixa grafia pot representar diferents sons, per exemple la grafia ‘z’ en català representa el so de la essa sonora /z/, però en castellà aquesta mateixa grafia representa un so diferent (el fonema /θ/, el so de la zeta castellana). Aquest so en anglès es representa mitjançant dues grafies, el dígraf “th”, com a la paraula “think”. Però aquestes dues grafies no tenen correspondència sonora en català o castellà perquè no es presenten juntes, en tot cas, el so seria el que correspondria a la grafia “t” /t/. I encara més, el dígraf “th” en anglès també representa un altre so, el fonema /ð/ com a la paraula “the”. Podríem trobar molts més exemples de les diferències en la representació dels sons en els diversos sistemes d’escriptura.

Si intentem situar-nos en la perspectiva dels nens que estan aprenent aquests diversos sistemes d’escriptura, segur que podrem copsar que és més aviat confús. I aquesta situació d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura en tres llengües que he il·lustrat no és estranya actualment. En tot cas, aquestes similituds confuses poden comportar equivocacions o errors durant el procés d’aprenentatge. És així, però es bo entendre que aquestes confusions formen part del procés i, si pot ser, entendre d’on vénen i en què podem ajudar els nens.

Un altre aspecte fonamental és que els sistemes d’escriptura alfabètics també es diferencien segons el que se’n diu la seva transparència fonològica, és a dir, segons si fan correspondre més o menys exactament els sons de la llengua oral amb les grafies escrites. El sistema ortogràfic de la llengua castellana és dels més transparents ja que hi ha pocs casos en què un so pugui representar-se per més d’una grafia, com en el cas del so /b/ que pot representar-se per ‘b’ o per ‘v’. I també hi ha pocs casos en que una grafia representi més d’un so o fonema, com en el cas de la ‘c’ que pot representar el fonema /k/ o el fonema /θ/. En canvi, l’anglès seria un exemple de sistema opac o molt poc transparent ja que hi ha molts grafemes als quals pot correspondre més d’un fonema i a la inversa. Si féssim una gradació entre sistemes més o menys transparents, el sistema d’escriptura del català podria considerar-se intermedi.

Tota aquesta explicació és necessària per entendre que segons com sigui el sistema d’escriptura, el seu procés d’aprenentatge serà diferent. Tot i que hi ha processos comuns en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura de dues llengües, també hi ha processos específics de cada llengua que vénen donats per les característiques del seu sistema d’escriptura.

Per tant, hi ha aspectes de l’aprenentatge d’un sistema d’escriptura que afecten tots els aprenents del sistema, tant els monolingües com els bilingües. Per exemple, sabem que és més ràpid aprendre a llegir en un sistema transparent que en un d’opac. També sabem que els nens que aprenen dos sistemes d’escriptura utilitzen les estratègies adquirides en un sistema en l’aprenentatge de l’altre. Si un nen ja coneix un sistema d’escriptura alfabètic, no haurà d’aprendre que les grafies representen sons i si el sistema és semblant, no haurà d’aprendre les correspondències entre grafies i sons. Ara bé, sí que haurà d’aprendre algunes correspondències específiques entre grafia i so que es donen en el nou sistema que aprèn o que es donen de manera diferent entre dos sistemes que aprèn simultàniament. Per això, aprendre un nou sistema és més fàcil si el sistema d’escriptura s’assembla al que ja es coneix. Quan es tracta de sistemes diferents, caldrà aprendre aspectes diferents i això podria dificultar la tasca, molt probablement s’observaria un alentiment del procés d’aprenentatge. De tota manera no hi ha prou evidència per afirmar això últim.

Sí que hi ha prou evidència per afirmar que conèixer un sistema d’escriptura alfabètic més transparent que un altre (com podria ser el català en relació amb l’anglès) és beneficiós per a l’aprenentatge del sistema menys transparent. Per tant, aprendre a escriure i llegir en català seria beneficiós per aprendre a llegir i escriure en anglès, però no tant a la inversa.

Què podem fer si els nens mostren major domini d’un sistema d’escriptura perquè l’utilitzen més sovint, perquè és en la llengua en la qual rep major instrucció o per altres motius? Si hi ha una llengua més feble, és a dir, si s’utilitza menys i es domina menys la lectura i escriptura en aquella llengua, què podem fer? En primer lloc, hem de considerar que si la llengua més feble és més transparent que l’altra —en el seu sistema d’escriptura—, ensenyar-la formalment o clarament serà beneficiós. Per exemple, si el domini escrit de la llengua catalana es mostra més feble davant del de la llengua anglesa, ensenyar formalment a llegir i escriure en català serà positiu per a tots dos aprenentatges, tant per a l’aprenentatge de la llengua catalana com per a l’aprenentatge lector en l’altra llengua. Aprendre un sistema d’escriptura transparent facilita especialment l’aprenentatge d’un sistema menys transparent. En general, però, es bo reforçar amb activitats l’aprenentatge del sistema lector i escriptor de la llengua més feble, encara que no sigui més transparent. I sempre serà millor intentar fer explícita la diferència entre les ortografies de les dues llengües, si l’edat de l’aprenent ho permet.

Per altra banda, durant el curs d’aprenentatge de dos o més sistemes d’escriptura s’observen influències d’un sistema a un altre. Si hi ha un sistema d’escriptura que s’aprèn primer, les regles ortogràfiques de la seva primera llengua influiran en com aprenem a llegir i escriure en la segona. Si s’aprenen dos sistemes simultàniament també s’observaran confusions entre els dos sistemes, però de la mateixa manera que en la llengua oral, aquestes confusions formen part del procés d’aprenentatge i s’aniran resolent progressivament. Sempre que hi hagi activitats familiars o escolars que impliquin l’ús lector i escrit de les llengües, es poden comentar algunes confusions, de manera prioritària les més comunes o les que poden afectar més la comprensió del contingut dels missatges escrits. Es poden comentar fent referència a les diferències entre les llengües escrites i serà millor fer-ho explícit si les habilitats dels nens els permeten entendre-ho.

De tota manera, sempre cal prioritzar la comunicació, per això no és bo corregir els escrits dels nens de manera sistemàtica en el moment que els elaboren. Imagineu-vos una nena que està aprenent a escriure en català i al mateix temps en un altre sistema d’escriptura que és molt transparent com el finès. La nena escriu “Mama, testimu” i li corregim els errors en el moment que ho llegim, allò important en aquest cas és que ho hagi escrit i el seu significat. Serà millor esperar una altra estona i, segons l’edat o moment d’aprenentatge, explicar-li que en català algunes paraules s’apostrofen per unir-les amb d’altres i que el so de la /u/ pot escriure’s amb “o” o amb “u”. Sempre serà millor si es fa a partir d’activitats útils o, si més no, lúdiques. Si la llengua catalana no rep instrucció explícita fora de casa, es poden pensar activitats concretes que impliquin l’ús de verbs en primera persona del present d’indicatiu que s’escriuen amb “o” però es pronuncien /u/ —com inventar una cançó-poema sobre “el que faig jo al llarg del dia”, cantar-la i ballar-la i després escriure-la per recordar-la; com que s’ha d’escriure bé, es poden explicitar aquells aspectes que calgui. Per altra banda, no hem d’oblidar que la lectura de textos en català influirà positivament en aquest aprenentatge.

I què fem amb la lectura i escriptura d’una tercera llengua des de petits? Hem comentat que és una situació molt comuna actualment. Si aquesta llengua s’utilitza oralment en l’entorn familiar o escolar, pot iniciar-se també des de petits el seu aprenentatge com a llengua escrita, de manera integrada en les activitats de la criatura. Ara bé, si l’entorn de l’infant no l’utilitza, pot esperar-se a introduir l’aprenentatge escrit d’aquesta tercera llengua en funció del seu progrés en les habilitats orals. Més endavant no li comportarà dificultats especials, ja que les habilitats en lectura i escriptura en dues llengües dels nens els faciliten l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura. Dit d’una altra manera, ser billetrat facilita l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura.

En definitiva, podem observar que l’aprenentatge de l’escriptura o la lectura en més d’una llengua provoca confusions, però en general és un fenomen temporal i els efectes a llarg termini són positius. Podem acompanyar els nens en aquest aprenentatge i participar-hi tot mostrant les formes correctes i les diferències entre llengües. I sempre cal tenir present que aprendre a llegir i escriure en més d’una llengua comporta beneficis cognitius, més enllà dels propis de l’aprenentatge de les dues llengües.

Elisabet Serrat (Vic, 1965) és llicenciada en Psicologia per la Universitat de Barcelona. Va cursar el doctorat en Comunicació i Llenguatge a la Universitat de Barcelona i és Doctora en Psicologia per la Universitat de Girona. Imparteix cursos de llenguatge i cognició, així com d’adquisició de segones llengües. Des de sempre s’ha interessat per conèixer els diferents aspectes del llenguatge infantil i adult. La seva recerca s’ha centrat en l’adquisició d’aspectes gramaticals del català i del castellà, en l’adquisició del català com a segona llengua i també en la relació entre el llenguatge i la cognició social. És mare d’una noia i un nen que parlen català i castellà, tots dos aprenen anglès i francès.

Dels 4 als 5 anys. Patufets més xerraires!, per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

El nostre fill ja té 4 anys i es comunica bàsicament a nivell oral, és a dir: parla! Però bé, ara volem que a més ho faci amb total claredat i en més d’un idioma. Com aconseguir-ho?

En els articles anteriors hem parlat de com els infants van construint el seu llenguatge i la seva parla a base d’imitar les produccions dels adults i d’anar posant en pràctica tots els òrgans que intervenen en el complex procés de la fonació.

Recordem quins són:

  1. Òrgans de respiració: pulmons, bronquis i tràquea (funció respiratòria).
  2. Òrgans de fonació: laringe (és l’òrgan de la veu i ens protegeix durant la  deglució), cordes vocals (vibren amb el pas de l’aire, produint so) i ressonadors: nasal, bucal i faringi (projecten el so).
  3. Òrgans d’articulació: paladar, llengua, dents, llavis i glotis.

L’infant ha anat creixent i al mateix temps ha anat construint tota la bastida que li permetrà dur a terme les tasques complexes que requereix el fet de parlar. Sabem, també, que l’infant parla perquè nosaltres, els adults, li hem anat parlant primer. Però sobretot perquè hem anat fent el procés junts!

Pel correcte desenvolupament del llenguatge i la parla, a més d’escoltar amb atenció, cal moure els òrgans que utilitzem per parlar amb una precisió i coordinació exacta. Això és el que anomenem “articulació”.

La correcta articulació i producció fonètica*, és a dir, produir les diferents variacions articulatòries i acústiques dels sons de la parla, requereix de la coordinació de les anomenades pràxies bucofonatòries. Aquestes habilitats les haurem anat treballant indirectament sense adonar-nos-en a través de les funcions de respiració, deglució i alimentació.

La boca, com sabeu, ens serveix per a moltes funcions: per fer petons, estimar, menjar, alimentar-nos; per respirar, per parlar, per cantar, per somriure….i com també hem vist no ho fa sola, sinó que es combina amb altres òrgans com la llengua, les galtes, les dents, el coll, els pulmons, etc. Malgrat que sembla un mecanisme complicat, els nostres nadons, ja des del naixement han anat posant en moviment tots aquests òrgans alhora de respirar, plorar, empassar, xuclar, mastegar, i emetre sons. Per tant, l’exercici diari que comporten els menjars és el que ajudarà el nostre infant a tenir una bona mobilitat del conjunt dels òrgans bucofonatoris.

Cal tenir en compte que:

  • Allargar massa temps, un tipus d’alimentació tova perjudica la força muscular necessària per a produir sons correctament.
  • Cal que els nens masteguin tan bon punt estiguin capacitats per fer-ho. La masticació estimula favorablement els òrgans bucofonatoris.
  • A vegades els errors de pronunciació s’agreugen quan, es segueixen alimentacions molt toves, és a dir, on el nen NO mastega prou. Cal anar practicant la mobilitat dels òrgans de la parla a través d’una alimentació dura, amb aliments sòlids (pa amb tomàquet, bastonets de pa, patates fregides, truites, etc.).
  • Cal mantenir cura de les orelles i dels moquets. A millor qualitat d’escolta, millor adquisició auditiva dels diferents fonemes dels idiomes que el nen percep del seu entorn.
  • Cal preguntar al pediatre pel fre lingual dels nostres bebès. Cal que sigui suficientment llarg per arribar al paladar i no quedi ancorat a la base de la llengua.
  • Quan ensenyeu el vostre fill a menjar de tot i equilibradament, també li esteu treballant totes les “microgimnàstiques” que necessita per a produir correctament tots els sons de la parla.
  • La comoditat, les presses, el cansament i la poca paciència a la que ens veiem abocats per la rutina diària, cal aparcar-les durant l’estoneta que dediquem als nens mentre mengen. No cal cada dia, però si els caps de setmana, com a mínim. Gaudir dels menjars plegats és la millor eina!

Evidentment no tots els fonemes, apareixen al mateix temps. Mireu el quadre següent i veureu a quines edats s’adquireixen majoritàriament els sons del català:

taula

Cal saber que la majoria dels fonemes del català i els de l’anglès coincideixen en els seus punts d’articulació, és a dir en els llocs on es produeixen. Però voldria destacar-ne un que no coincideix en absolut, ja que el so català de la RR (erra doble) no existeix en la fonètica anglesa. I us preguntareu, doncs, com l’aprenen els nens que no estan en un ambient catalanoparlant?

Mireu, sovint ni els nens que viuen a Catalunya el saben produir! És un dels sons més difícils d’aprendre, perquè entren en combinació la força de la llengua i la força de l’aire que l’empeny fent-la vibrar. Per veure més clar com es produeixen els fonemes del català, podeu seguir aquest enllaç: http://www.ub.edu/sonscatala/ca/presentacio

En aquest espai web de la Universitat de Barcelona, trobareu un conjunt de recursos i materials que s’han elaborat per millorar, entre d’altres, l’ensenyament del català com a llengua estrangera. Us recomano que aneu a l’apartat: Taula de sons i cliqueu sobre el fonema que vulgueu veure com funciona. És interessant de veure i ho podeu compartir amb els vostres fills ja que també és divertit!

Observacions

  • A partir dels 5 anys, es considera que la majoria dels nens dominen el so –rr-. De tota manera, fins a cert punt es considera “normal” que encara no l’hagin adquirit a aquesta edat. Aquests exercicis estan indicats a partir dels 5 anys.
  • Es bo visualitzar amb els nens, el que els volem transmetre. Els dibuixos són una bona font de visualització. Per exemple:
Imatge extreta del material: Loto fonético. Editorial CEPE.

Imatge extreta del material: Loto fonético. Editorial CEPE.

  • També podem fer fotos de les persones de la família produint diferents sons i entre els quals la /rr/.
  • Mirar-se al mirall i veure com ho pronunciem, amb el nen al costat, és una bona opció de visualització.
  • Jugar plegats fent una sèrie de divertits moviments i exercicis de “microgimnàstica”, que els professionals anomenem: pràxies bucofonatòries, és una forma saludable de millorar la producció dels fonemes i de donar força a la llengua dels nostres infants perquè arribi a vibrar. Mireu que ens són de divertides!!!

Mostra de pràxies:

  • Doblegar la punta de la llengua cap amunt i cap enrere i recórrer amb la llengua les dents superiors per la part de fora.
  • El mateix exercici, però amb les dents inferiors.
  • Doblegar la punta de la llengua cap amunt i cap enrere i recórrer amb la llengua les dents superiors per la part de dins.
  • El mateix exercici, però amb les dents inferiors.
  • Repetir els mateixos exercicis però ara utilitzant la llengua com si fos una palanca que, recolzada en la cara interna de les dents superiors, les volgués empènyer cap enfora de la boca.
  • Elevar la punta de la llengua cap amunt, mentre la resta continua horitzontal.
  • Mostrar al nen el lloc on s’ha de situar la llengua perquè es produeixi la vibració: a dalt al paladar, entre el final del paladar i les dents superiors. Per això recomano untar amb una mica de crema de xocolata (tipus Nocilla o Nutella) o qualsevol aliment pastós (llet condensada, crema de cacahuet…) la zona, perquè el nen la localitzi amb exactitud.
  • Llepar gelats cremosos amb la punta de la llengua. Hem de fer-la servir com si fos una cullereta. Ah! Recordeu que és la llengua la que és mou, no el braç! No val deixar la llengua quieta fora de la boca i fer anar la mà amunt i avall, eh?
  • Cal explicar al nen que la llengua s’ha de mantenir dreta tocant el paladar, mentre que l’aire que surt la intentarà tombar. És com si és lliurés un combat de forces entre tots dos i quan la llengua cedeix, vibra. Explicar-ho com si d’un conte es tractés.
  • També haurem jugat i ensenyat al nostre fill què és la vibració amb diferents objectes de la vida diària.
  • Fins i tot haurem fet vibrar els llavis amb el típic –brrrrbrrrr-
  • Cal jugar amb el nen a fer “pedorretes”.
  • Articular ràpidament “la-la-la-la …”.
  • Articular ràpidament els sons: “tttt ...”; “D-d-dd …”.
  • T-d-t-d-t …” de forma alternada.
  • Jugar a fer combinacions dels d’aquest tipus: “donarà-donarà-donarà …”. “dorodoro- doro … “; “Drets-drets-drets …”; “Tere-tere-tere …”.
  • “Vera-vera-vera …”.
  • És molt positiu ajudar el nen a pronunciar-la deixant que hi posi la lletra –d– al davant. Per exemple: drdrdata enlloc de rata o drdrdroca per roc
  • Recordeu que és més fàcil començar a pronunciar per la –r– senzilla, després la –r– final (mar, bar..), continuar per dos –r– senzilles juntes (car-ro, car-retera…) i deixar la –r– de principi de paraula pel final i amb l’ajut de l’exercici anterior.

Aquests exercicis s’han de realitzar en un ambient relaxat i tranquil, com un joc, i evitant les reprimendes o enuigs. Cal passar-ho bé!

 

Què fer si als 5anys encara no pronuncia el so “rr”, ni fa res que s’hi assembli

  • El primer que hem de fer, és descartar que hi hagi algun problema físic, com la falta de mobilitat en la llengua o un fre lingual curt o avançat.
  • Hem de mirar que no es pateixi cap pèrdua auditiva, encara que sigui temporal.
  • Com que hi ha una variabilitat important de factors (com per exemple, que produeixi un so tipus grgrgr , diferents punts  dels quals parteix el so, és molt més difícil corregir una /r/ uvular que no pas una interdental, ja que els punts d’articulació són, ja d’entrada, molt distants, etc…) sempre és millor consultar amb un especialista, el logopeda (Speech and Language Therapist , Speech Pathology, Ortophonist..) per què us orienti i descarti cap problema en els òrgans bucofonatoris (per fer-ho, no cal que el logopeda sàpiga pronunciar el so -rr-).
  • Davant del nen que no produeix el so, no podem fer comentaris negatius del tipus: “no ho dius bé”, “cal que facis més el soroll de la moto”, o expressions que se’ns escapen als pares amb bona voluntat, però marcadament negatives i desmotivadores.
  • En cap cas, farem repetir una vegada i una altra la paraula amb el so que no pronuncia. No per molt repetir un error, l’arreglarem, sinó tot el contrari: el podem fixar!
  • Cal animar el nen amb expressions del tipus: “cada cop et surt millor”, “és divertida la teva manera de dir-ho”, “jo ho faig diferent, a veure si em còpies”, “si no et surt, no passa res, segur que et sortirà”, “els sons són divertits, a vegades surten i a vegades, no”, etc.
  • Resumint: No es pot demanar al nen que el produeixi a la força si ja veiem que li costa. Cal ajudar-lo seguint els consells de l’especialista logopeda. Mentrestant, nosaltres hem de donar el model correcte sempre!!
  • Llegir contes, cantar cançons, dir embarbussaments, rimes, i altres jocs en català afavoriran la posada en pràctica del so, un cop après.

Hem estat parlant de com ensenyar als nostres fills a produir millor el fonema /rr/, però tot el que aquí he escrit, serveix per a qualsevol altre fonema o lletra que el nen no produeixi.

Recordeu que podeu adreçar els vostres dubtes aquí al blog. Intentarem contestar-vos a tots.

 

*“Fonètica: Ciència que estudia els sons de la parla”.

“Fonologia: Ciència que estudia l’organització lingüística dels sons de les diverses llengües.

 

Elisabeth Dulcet. Titulada en logopèdia per l’Escola de Patologia del Llenguatge de l’Hospital de la Santa Creu i de Sant Pau (Universitat Autònoma de Barcelona) l’any 1983. Després de fer carrera com a pedagoga terapeuta, s’inicia com a logopeda en una Escola d’educació especial i aviat comença a treballar en una cooperativa de pares de nens amb sordesa. Crea el servei municipal de logopèdia de diversos ajuntaments i l’any 1998 tira endavant el somni de tenir un col·legi professional de logopedes i funda el Col·legi de Logopedes de Catalunya (CLC), on actualment treballa de directora tècnica. S’ha especialitzat en l’atenció precoç de les alteracions de la comunicació i s’ha format en diferents mètodes d’intervenció. Així mateix, es dedica a la formació especialtzada (és coordinadora del màster de Logopèdia Infantil). Ha intentat transmetre la seva feina i el seu saber donant classes a la Universitat Autònoma de Barcelona com a professora associada i ha fet de la logopèdia la seva feina i la seva afició. Diu sentir-se afortunada.

Identitats biculturals o l’asteroide de l’encenedor de fanals, per Moisès Esteban

MoisesEstebanGuitartEncara recordo la primera vegada que vaig llegir El Petit Príncep. Em va fascinar les històries que el jove protagonista, el Petit Príncep, explica a l’aviador que, de resultes d’una avaria, es veu obligat a fer un aterratge d’emergència al desert del Sàhara. El text, escrit pel cèlebre aviador francès, més conegut com a escriptor i poeta, Antoine de Saint-Exupéry, amaga, en forma de conte, reflexions poètiques al voltant de l’amor, l’amistat o el dolor. Els diferents mons que descobreix el Petit Príncep: l’asteroide B612, l’astre del geògraf, la Terra o l’asteroide de l’home ocupat de coses serioses, van configurant la identitat del protagonista.

Qui m’havia de dir que anys més tard d’aquella lectura —força anys més tard— em preocuparia i ocuparia d’un tema tant apassionant, però també complex, com és el de la identitat transnacional, també anomenada identitat bicultural. És a dir, la identitat d’aquelles persones que, com el Petit Príncep, s’han socialitzat enmig de forces i corrents culturals diferents. Ja sigui en persones catalanes procedents d’altres països, indígenes i mestissos de Chiapas (Mèxic) o nord-americans que viuen i treballen a Tucson (Arizona, EUA) però provenen de Mèxic —els tres contextos que he estudiat i millor conec—, les identitats resultants, les definicions que les persones fan sobre elles mateixes, són una sort i coincidència híbrida de referents socials i culturals múltiples.

Sempre he pensat que la cultura, més enllà de símbols i signes, és sobretot codis i regles, és a dir, normes de conducta: ens diu, encara que en silenci i de forma implícita, com ens hem de comportar i pensar si volem entrar en un bar, en una discoteca o volem ser jugadors de futbol. Seria alguna cosa així com una pista de tenis en la qual nosaltres, seguint les seves regles, intercanviem cops de raqueta amb altres persones. Què passa, llavors, quan enlloc d’existir un referent cultural (“una pista de tenis”) la persona en té dos o més? Hom podria pensar que rep indicacions contradictòries i el jugador acaba perdent la partida, però aquí la metàfora no serveix.

Els diferents estudis especialitzats ens indiquen que hi ha tres formes d’adaptar-se i moure’s enmig de forces culturals diferents, és a dir, tres maneres de construir la identitat quan aquesta està caracteritzada pel diàleg de dos o més referents culturals, per exemple, la societat d’origen i de destí d’un immigrant. La primera d’elles és l’anomenada fugida ètnica: quan les persones renuncien a la societat d’origen, la cultura nacional dels seus pares, les seves arrels i s’assimilen totalment a la societat de destí. Per exemple, desconeixen la llengua materna per seguir, exclusivament, els valors, normes i codis de la societat de recepció. La segona forma d’adaptació la podem anomenar identitat de resistència ètnica o d’oposició activa i serien aquells casos, per exemple, les bandes llatinoamericanes conegudes com a Latin Kings, on succeeix precisament el contrari de la fugida ètnica. La identitat es construeix, en aquests casos, com a forma de negació i oposició a la societat de destí, i la persona s’aferra a la seva identitat primària, el seu grup ètnic, religiós o nacional, per mostrar el seu enuig i rebuig per una societat que percep com amenaçant. Finalment, hi hauria una tercera forma identitària, l’anomenada i anteriorment anunciada, identitat transnacional o identitat bicultural. En aquest cas, la persona combina creativament diferents referències culturals, per exemple, la tradició dels seus pares i la nova cultura.

Tots els estudis, tant nacionals com internacionals, mostren que de les tres formes identitàries descrites, la darrera és aquella que correlaciona positivament amb indicadors de benestar, integració i qualitat de vida com el rendiment acadèmic, l’autoestima o la competència multilingüe. De fet, aquells nens i nenes socialitzats en entorns multiculturals presenten clars avantatges en un món globalitzat com l’actual, ja que ells fàcilment desenvolupen competències biculturals i bilingües tot preservant llaços afectius amb la seva cultura d’origen que no dificulten, sinó que faciliten, l’adquisició de les habilitats necessàries per desenvolupar-se de forma satisfactòria en la cultura de destí, majoritària o dominant. Com que dominen diferents codis culturals (“controlen el joc en diferents pistes de tenis”) els nens i joves actuen amb clar avantatge en un món on la diversitat i riquesa lingüística i cultural és evident.

Tornant amb El Petit Príncep, el cas de la fugida ètnica fa bona l’ensenyança del protagonista de la història quan se sorprèn de l’arrogància i fragilitat del geògraf que vol donar a conèixer el món però sense aventurar-se a moure’s del seu asteroide. En les identitats d’oposició activa o de resistència ètnica es visualitza l’asteroide del rei, que visita el Petit Príncep, on la lògica és la de “regnar per damunt de”. Finalment, l’asteroide de l’encenedor de fanals, l’únic que no sembla ridícul al Petit Príncep, sembla ser el que millor representa les identitats transnacionals o biculturals: “perquè s’ocupa de coses per a d’altres i no per a ell mateix”. De vegades la renúncia parcial d’un referent cultural per incloure’n d’altres és la millor estratègia d’adaptació, psicològica i sociocultural.

Moisès Esteban Guitart (Berga, 1981) és llicenciat en psicologia i en filosofia, doctor en psicologia, professor de la Universitat de Girona i consultor de la Universitat Oberta de Catalunya. Ha realitzat estades de recerca a la Universidad Intercultural de Chiapas (Mèxic), la Leeds University (Anglaterra) i el Institute of Cultural Research and Education (California, EUA). Ha estat professor visitant al College of Education de la Universitat d’Arizona (EUA). Actualment s’ocupa de l’anàlisi de la identitat d’aprenent, les trajectòries personals d’aprenentatge i les experiències informals d’aprenentatge, així com l’establiment de continuïtats entre escola, família i comunitat a partir del programa educatiu conegut com a “fons de coneixement”.

Jo sóc el segon: l’efecte de l’ordre en el manteniment de la llengua a casa, per Viqui Gras

Viqui“La gran sí que el parla, el petit no tant” i “Ho entén tot, però no hi ha manera que em respongui en català”, són algunes de les frases que sentim més en les consultes lingüístiques quan els pares parlen dels segons o tercers fills.

L’arribada d’un segon o d’altres fills consecutius és una experiència ben diferent a l’arribada del primogènit; la parella ja ha passat per l’enorme tasca d’aprenentatge que va suposar ser pares per primer cop i ha establert una rutina i un tarannà familiar propis. Tot i que la nova addició suposa nous reptes i preguntes, en general el naixement del segon fill s’afronta amb menys ansietat i més seguretat.

Un fet que ha estat analitzat per autors, com ara Kevin Leman1, es com pot ser de determinant néixer el primer en una família. Aquest autor extreu dos trets que solen tenir un gran impacte en la persona: el grau d’atenció i les expectatives dels pares. Els grans han rebut, durant el seu període de regnat, més atenció individualitzada (comunicació de tu a tu) i sense interrupcions, i els pares solen ser més exigents amb ells, elements que afecten l’adquisició de la llengua.

 Quant a les llengües a casa, i com a conseqüència d’això, si hem creat les oportunitats necessàries i hem tingut cura que la quantitat d’input sigui màxima, tenim una base sentada perquè els grans de casa tinguin una competència de la llengua nativa o quasi-nativa. Això pot crear una sensació d’autocomplaença entre els pares, els pot fer pensar que el segon fill adquirirà la llengua per pur mimetisme, i no posaran prou atenció en l’impacte que les decisions lingüístiques del seu germà gran tindran en la seva capacitat d’expressar-se en català.

A continuació m’agradaria apuntar alguns dels elements que solen influir en l’adquisició de la llengua minoritària dels segons fills i suggerir algunes idees per procurar contrastar l’efecte d’aquests elements.

En primer lloc, el model familiar influeix enormement en l’ecosistema lingüístic; en casos en què l’única llengua de comunicació a casa és la minoritària, s’ha creat un microclima favorable al català que el segon fill troba establert i que afavorirà la comunicació en aquesta llengua. Idealment, aquesta presència dominant del català a casa es traslladarà en l’adopció d’aquesta llengua com a llengua de comunicació pròpia dels dos germans. D’altra banda, els models tipus OPOL (un pare una llengua) tenen l’inconvenient clar que la llengua majoritària és part integrada del funcionament de la casa, i per tant tenen més risc que s’estableixi com a llengua de comunicació dels germans, ja que, a més de ser la llengua ambiental, és també una de les llengües de la llar. En casos en què el membre de la parella que passa més temps amb els nens és qui parla català, jugaríem amb avantatge respecte a la quantitat de temps que els nens passen exposats a l’altra llengua, cosa que pot facilitar l’establiment de la llengua minoritària com a llengua principal de comunicació entre els germans. Si no és així, és recomanable intentar influir en la tria de llengües en aquest estadi, ja que aquest serà un element clau perquè el petit aprengui la llengua.

En alguns casos, simplement animant el gran a parlar “la nostra llengua” o “com ho diem nosaltres” al bebé serà suficient; apel·lant al seu paper de “mestre” i a la seva habilitat d’ensenyar coses al petit, per exemple cançons, despertareu el sentiment d’orgull, molt important en l’element de la motivació. Mantenint un ambient a casa “com més català millor” jugareu sempre amb avantatge per facilitar que, almenys els primers dos anys de vida, el català domini enfront la llengua majoritària.

En segon lloc, la diferència d’edat entre els dos nens i el temps que el gran passa exposat al català en arribar el segon. En termes generals, com més anys es portin els nens més difícil serà que estableixin el català com a llengua comuna, ja que un cop el gran comença a anar a l’escola, la llengua majoritària adquireix una rellevància molt superior a la llengua de casa (les hores principals del dia ocorren a l’escola, les relacions més importants es desenvolupen a l’escola i l’aprenentatge de continguts més intens es dóna a l’escola). Si el gran passa molt de temps fora de casa (llar d’infants, escola) en ambients exclusivament dominats per la llengua majoritària, en arribar a casa portarà un munt d’experiències en aquesta llengua, i encara més important, les relacions amb altres nens, els jocs, els contes que ha sentit, seran tots en aquesta llengua. Conseqüentment, aquesta serà la llengua que triarà per comunicar-se amb el germà o amb la germana més petita.

En aquest cas, tornaria a la tàctica de la persuassió del gran. A més, aprofitaria les estones que passeu amb el petit per fer-les profitoses lingüísticament: els segons fills sempre apreciaran la vostra atenció exclusiva, per tant aprofiteu per jugar, conversar, llegir i cantar, i encoratgeu la seva expressió oral en català (sense que el gran el corregeixi o parli per ell). Dit això, cal tenir en compte que aspectes com ara la personalitat dels dos nens, la seva habilitat per la llengua, el sexe i la seva experiència lingüística prèvia poden exercir una influència també determinant en el seu domini del català.

Finalment, un recurs que pot ajudar de forma espectacular és tenir contacte regular amb altres nens que parlin català i les seves famílies, ja que els suposarà un model a seguir i on poder formar relacions significatives en aquesta llengua. Alguns casals arreu del món tenen grups infantils que organitzen esplais i activitats amb aquesta finalitat.

En definitiva, estar alerta i no desesperar-se si les paraules no els surten amb tanta fluïdesa com al gran; mostrar-se positiu i orgullosos del que van assolint per petit que sigui els ajudarà a guanyar confiança i a provar més sovint a expressar-se en català.

Molt bona sort!

 Victòria Gras és doctora en lingüística per la universitat de Barcelona i ha treballat  en l’àmbit de la docència de segones llengües a nivell universitari i la recerca vinculada al multilingüisme. L’any 2003 es va mudar a Melbourne on creà Bilingual Stories Australia, una agència de promoció i assessorament lingüístic per proporcionar eines pràctiques a famílies, empreses i la comunitat en general per a l’extensió del bilingüisme individual a Austràlia.

 

1 Kevin Leman (2008). The First Born Advantage. Baker Books.

La meva llengua?, per Mireia Serra

foto MireiaEl que em proposo fer aquí no és una reflexió sobre la llengua catalana. És una reflexió, en català, sobre la llengua. De la mateixa manera que les classes de psicomotricitat i llenguatge que faig aquí a Dinamarca no són classes de català sinó classes en català. La diferència entre una cosa i l’altra és gran, i s’articula a partir de dues maneres diferents de concebre la llengua, i en definitiva, és clar, a partir de dues maneres d’entendre el món.

L’una implica un exercici de separació i objectivització de la llengua, en el qual la llengua esdevé un objecte separat del subjecte que la fa servir, i es presenta com a sistema estàtic que es pot aprehendre, incorporar i reproduir. La llengua és aquí un sistema de possibilitats limitades, pre-determinades i mantingudes, a recer de qualsevol influència substancial per part del (cos del) parlant, (cos de) l’oient o la situació. Com a sistema complet i definit en un espai que imaginem com a neutral, la llengua es pot assolir i posseir, i per tant també es pot instrumentalitzar. Aquesta és una llengua que circula de fora a dins, i de dins a fora, carregant les grans veritats del món i els secrets de l’ànima.

Aquest exercici de separació i tematització es fa possible en la mesura que acceptem com a necessària la lògica dualista junt/separat, lògica relacional amb la qual pensem el món en una societat occidental regida per l’individualisme. Aquesta lògica desposseeix l’individu de la seva dimensió en comú i l’obliga a l’autosuficiència, ens explica la Marina Garcés en el seu llibre Un mundo común. És la mateixa lògica que desencadena el problema de la consciència separada del cos, i converteix el cos en objecte d’anàlisi separat del subjecte analitzador. La ciència, que es proposa l’objectivitat com a ideal, estableix un cos-objecte que es pot disseccionar “des de fora”. Aquest cos-objecte és també el servidor humil de l’intel·lecte, que cuidem i mantenim tant com podem perquè ens destorbi el mínim possible i ens permeti dedicar-nos a les coses “realment importants”, i també el cos-objecte de desig i de consum, que mirem de transformar al ritme de les demandes del mercat.

La segona manera de concebre la llengua implica un exercici de resistència a aquesta lògica dualista que articula contraris com junt/separat o dins/fora. Aquí la llengua no entra i surt, sinó que continua. És la llengua en constant transformació, creada i recreada per uns cossos que no atrapen espais interiors i privats, perquè estan immersos en el món de forma indestriable: un sistema de possibilitats infinites que situa els parlants i els oients sempre i de forma insistent en els límits de la llengua, allà on la llengua deixa d’anar en majúscules i es desfà, per canviar de forma. De la mateixa manera que els músics, els ballarins o els pintors toquen, ballen i pinten per anar definint el que és la música, la dansa i la pintura, els parlants i els oients parlen i escolten per anar definint el que és la llengua. Aquesta és una llengua que es resisteix a les conclusions, i als exercicis d’inclusió i exclusió.

No cal dir que personalment simpatitzo molt més amb aquesta segona opció. La llengua, igual que el cos, és un tros de món. No comença ni acaba en si mateixa, sinó que és vincle. I igual que el cos, la llengua ens recorda que allò que sabem personal i íntim és, pel fet de ser-ho, col·lectiu —de ningú i de tothom a l’hora. No ens en podem apropiar, ni tampoc desprendre-nos-en, com qui fa anar una bicicleta. És tan absurd prohibir-la, com defensar-la, perquè no ens pertany. En tot cas, som nosaltres que li pertanyem a ella. Una llengua es pot temptejar i compartir, i no cal dir que tothom, sortosament, ho fa de manera diferent i única. Com que és un tros de món, la llengua no fa de mirall del món, oferint descripcions exactes del que hi ha “a fora”. Fer llengua és fer món, i establir amb paraules la intensitat de cada esdeveniment.

Això ens porta al principi. Les classes en català que faig aquí a Dinamarca són classes de consciència corporal en català. El que a mi em resulta interessant és acompanyar aquests nens en un procés que els porti a estar cada vegada més presents i comunicatius, i més connectats a la sensació. Connectant amb la sensació, que és el punt de trobada entre aquest cos i aquest món —que de cap manera podem separar—, fem possible el moviment creatiu, el pensament creatiu i el llenguatge creatiu. Quan ens remetem a aquestes sensacions, obrim possibilitats de llenguatge noves i més que aprendre la llengua, l’anem transformant.

 

 A Mireia Serra (1976) la mou una fascinació pel cos en totes les seves dimensions. És mare de dues nenes, llicenciada en Teoria de la Literatura i Literatura Comparada per la Universitat Autònoma de Bellaterra, llicenciada en Psicomotricitat per la UCC (Hillerød, Dinamarca) i ha acomplert una extensa formació de dansa i teatre. A més de desenvolupar una activitat professional relacionada amb la llengua i la literatura, ha treballat com a actriu i ballarina. Actualment viu a Copenhaguen, on imparteix classes de Psicomotricitat i llenguatge en català a nens de famílies catalano-daneses (http://mireiaserravoltas.blogspot.dk), imparteix entrenaments físics Body Weather i treballa en un projecte de recerca centrat en el treball de la consciència corporal com a vehiculador del pensament creatiu i del llenguatge creatiu.

Amb les vacances, noves oportunitats per a l’ús de les llengües, per Mercè Solé

mercè solé i sanosaSigui a l’hivern o a l’estiu, les vacances escolars són sempre una nova oportunitat per reforçar les llengües i cultures de les famílies amb més d’una llengua, especialment quan aquestes no es troben al seu territori lingüístic com és el cas dels patufets!

Educar i fer viure els infants en més d’una llengua és avui una realitat per a moltes famílies i, encara que la diversitat de situacions i de casos sigui molt i molt gran, podem identificar alguns aspectes generals que ens poden ajudar a trobar algunes estratègies que s’adaptin al context de cada família.

Avui parlem, doncs, de com podem aprofitar les vacances per oferir més espais als infants i joves de fer servir les llengües familiars.

Alguns dels autors que han tractat sobre bilingüisme infantil, com per exemple Cunningham-Andersson, consideren que viatjar als països d’origen és una de les grans oportunitats per practicar les llengües familiars, aquelles amb contacte menys sovintejat fora de la llar. Per als infants i els joves poder viure amb normalitat les llengües de casa sembla que pot contribuir a enfortir la seva autoestima lingüística i a donar-los seguretat en la seva diferència lingüística. D’alguna manera, el fet que la llengua de casa sigui també la llengua del carrer vol dir que aquesta també és important; la llengua dels pares és tan útil, necessària i important com les altres i la diferència lingüística deixa de tenir les possibles connotacions negatives que marca l’entorn.

Un segon aspecte positiu que aporten els viatges és que previsiblement, quan les llengües de casa són també les del carrer, els patufets tenen més ocasions per fer servir la llengua entre iguals i és a través d’aquests espais que augmenta la seva necessitat d’ús. Oferir-los doncs més moments de quotidianitat per fer servir la llengua en nous espais amb una xarxa de relacions més àmplia i diversa que la familiar, ha de contribuir a incrementar l’interès i, en definitiva, la motivació per fer servir les llengües de la llar. I recordem que és amb l’ús sovintejat de la llengua que es consolida la competència lingüística: aprendre a parlar parlant.

El contacte entre iguals (que per a Grosjean és una de les paraules màgiques del plurilingüisme) el podem trobar als casals d’estiu, als campaments, les colònies, els camps de treball o les estades esportives. Cal aprofitar la motivació i l’interès de cada infant alhora de concretar quines activitats educatives duran a terme en el seu temps lliure. Els monitors i educadors de lleure seran els col·laboradors que potenciaran les habilitats i interessos dels noies i noies alhora que crearan les situacions de normalitat d’ús de les llengües. D’altra banda, és també en aquest espai d’educació no formal on fàcilment es crearan situacions en què els infants poden ajudar a altres gràcies als seus coneixements lingüístics; descobrir que amb la llengua poden ajudar altres infants —o fins i tot als adults— pot contribuir a incrementar la seva motivació lingüística.

Ara bé, no sempre és possible viatjar o anar de campaments i, per tant, proposo buscar altres tipus activitats per a les vacances. Una de les dificultats per a moltes famílies és que en el dia a dia no es disposa de prou temps i situacions per reforçar les llengües de casa i, per tant, és durant les vacances que es pot trobar el temps per estar amb els fills i fer coses diferents amb les llengües familiars.

Tot seguit us proposo cinc tipus d’activitats que poden fer les famílies.

Jugar. El joc permet socialitzar els infants i joves en un entorn lúdic; el joc ajuda a créixer, a treballar en equip, a saber perdre, a expressar idees, a fer propostes,… Els jocs de taula són una magnífica activitat per practicar la llengua.

Cantar. Ensenyar les cançons familiars és transmetre als fills també una bona part del pòsit de la cultura popular que totes les llengües vehiculen mitjançant les cançons. A més, és clar, de la pràctica de llengua que implica cantar.

Llegir, explicar i representar contes, rondalles, narracions… La lectura en veu alta és un bon recurs per a la pràctica de llengua i per augmentar la seguretat en la comunicació; explicar contes o recitar rondalles és una bona manera de fer servir la llengua viva.

Escoltar i veure alguns programes de TV, dibuixos animats, pel·lícules, DVD… Acostumar-se a escoltar veus i accents diferents els serà de molta ajuda.

Escriure als amics. Explicar als amics algunes de les coses que es fan durant les vacances no és només una pràctica de llengua, és també ajudar-los a mantenir i consolidar la seva xarxa de relacions. També els podeu proposar de fer el diari de vacances de la família; aquí cadascú hi pot aportar la seva destresa: un dibuix, un escrit, una flor, una fotografia… Veureu com entre tots construïu un llibre que podreu mirar, explicar i rellegir.

Atès que l’esforç que han de fer els infants per aprendre una segona, tercera o quarta llengua, és molt inferior al dels adults, donar-los les eines per practicar les llengües familiars i les llengües de l’entorn, és proveir-los d’una bona base que els aportarà beneficis i oportunitats al llarg de la seva vida.

En un projecte de llarg abast com és fer créixer els infants en més d’una llengua cada dia és important, i són les petites accions del dia a dia les que donaran als nois la seguretat necessària per poder avançar cada cop més de pressa.

Les vacances ofereixen un conjunt d’oportunitats per a l’ús lúdic, estimulant i motivador de la llengua.

 

Mercè Solé i Sanosa és màster en planificació lingüística per la Universitat de Barcelona. Ha treballat com a tècnica de planificació lingüística, tècnica en gestió del multilingüisme i professora de català per a adults.
Col·labora amb la Universitat Oberta de Catalunya i el seu centre d’interès està orientat a la gestió de la diversitat lingüística en contextos urbans i en l’àmbit educatiu i familiar.
Administra el blog El multilingüisme al carrer: La gestió de la diversitat lingüística.

 

 

Desenvolupament del llenguatge dels 3 als 4 anys, per Elisabeth Dulcet

“Recordem que la millor lliçó és l’exemple”

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

Fins ara hem estat veient com els bebès han anat posant en funcionament i perfeccionant totes les funcions i habilitats amb què han nascut. A partir dels dos anys i mig – tres, veurem com el nostre fill aprèn a un ritme vertiginós, malgrat la quantitat de reptes i obstacles que ha de superar.

El nen necessita estimulació i orientació per part dels pares i adults que l’envolten sobretot per a potenciar la confiança en ell mateix, per donar-li suport en els aprenentatges i ajudar-lo a establir relacions amb els altres nens de la seva edat. Encara necessita l’adult per millorar les seves coordinacions (ull-mà, ull-peu, mans i peus..), el seu desenvolupament psicomotor, i sobretot la seva comunicació: el seu llenguatge i la seva parla. En aquesta etapa pren especial importància la gran capacitat comunicativa i el joc simbòlic que el nen desenvolupa, ja que ha guanyat molta habilitat i se sent capaç de fer tot el que fem els grans. Però recordem!!! Només és com si fos gran, ja que encara NO ho és del tot!!

En aquesta etapa, el suport actiu, la presència, la qualitat de la interacció i el modelatge dels adults (sobretot pares, germans i mestres), són les eines que li asseguraran un desenvolupament adequat per convertir-se en un nen genial. Penseu que els nens són com els calaixos: difícilment podem treure o trobar en ells, el que no hi hem posat prèviament! Anem a conèixer les particularitats i característiques d’aquest període evolutiu:

A nivell de desenvolupament psicomotriu:

  • Als infants els agrada molt l’activitat motriu, però gaudeixen cada vegada més també amb jocs sedentaris que requereixen estones més llargues de quietud, els atrauen els llapis, la plastilina, encaixos, ninos, cotxes, etc. ja que la seva manipulació fina es va tornant més precisa.
  • Disminueixen i augmenten, voluntàriament, la velocitat quan corren, poden fer frenades més brusques i canvis de direcció més fins. El seu control motriu es torna més específic.
  • Salten amb peus junts des d’un o fins hi tot dos esglaons.
  • En el dibuix fan traços més controlats i poden imitar formes, encara que no faran una figura humana fins als 4 anys aproximadament.
  • Poden i saben comptar fins a 6 o 8, encara que a vegades amb ajuda de l’adult.
  • Mengen sols i tenen interès per vestir-se i desvestir-se sense ajut de l’adult.
  • El control d’esfínters, que acostuma a iniciar-se a l’entorn dels 2 anys, ja està adquirit i poden controlar-se, fins i tot, a la nit.
  • Fan moltes preguntes a l’adult: Està bé això?, Es fa així?, Què fem?, Per què?.
  • Tenen consciència que ells són ells i són diferents de l’adult i dels altres. És l’etapa de la socialització. Comencen a entendre certes exigències —costums socials.
  • Els agraden les rutines. Encara les necessiten per la seva estructuració, anticipació i seguretat.
  • Se senten, i són, més autònoms. No depenen tant de l’adult per tot.
  • Els agrada col·laborar en les feines de casa, com parar la taula, escombrar, netejar, fer el menjar… A la seva manera, és clar!
  • Poden esperar el seu torn, discutir i cooperar en el joc amb altres nens. Els agrada tant jugar en equip, com jugar sols.

RECOMANEM:

Tota mena d’estímuls i jocs que afavoreixin l’autonomia, la motricitat, la imitació, i la comunicació. Podem jugar a aprendre a anar amb tricicle, fer collarets de macarrons, jugar amb cotxes, animals, trens, camions, pàrquings, a muntar i desmuntar cubs, torres, etc.; joc simbòlic, joc basat en la imitació, recrear successos familiars i també trets de la fantasia (bombers, tigres, monstres…). Cuinetes, botigueta, escombres, disfresses, ninos i animals tipus clics.

A nivell del llenguatge

El seu llenguatge madura de forma notable. Els nens fan un salt gegant en la quantitat de llenguatge que parlen! Ara bé, també hi ha grans diferències: pot ser que tinguem un nen molt xerraire, que parli “com una persona gran” i podem tenir, també, nens que encara no diuen a penes res i que començaran a partir dels tres anys i poc.

El nen als 4 anys:

  • Comprèn el llenguatge de l’adult.
  • Comprèn els relats senzills.
  • Utilitza oracions.
  • Formula preguntes.
  • Utilitza el plural i les preposicions
  • A nivell de gramàtica, el llenguatge del nen ja sembla el de l’adult. Però compte!, no ho és! En té la forma, però no el contingut.

És un moment en què madura la memòria, fet que li permet recordar experiències anteriors i explicar-les en parlar, i recordar moltes més paraules. A partir d’aquesta edat podrem veure com inicia, si no ho ha fet abans, la barreja de paraules dels idiomes que l’envolten. Podrem observar com tendeix a utilitzar més aquelles paraules que més vegades escolta o que són més fàcils per ell de pronunciar.

Els infants comencen a dominar el llenguatge i a saber utilitzar-lo com a arma per a aconseguir coses. Per exemple: posen la veu dolça si han fet quelcom malament, o volen aconseguir alguna cosa, etc. També utilitzen la comunicació i la parla per cridar la nostra atenció o dissimular. Per exemple: quan s’enfaden amb nosaltres i callen sense dir res durant una estona o ens criden pel nom constantment per tot, etc. Acostuma a ser al voltant d’aquesta d’edat que apareix el període del quequeig fisiològic o tartamudeig evolutiu. És a dir, el nen té una capacitat receptiva molt més àgil i gran que l’expressiva i a l’hora de parlar, s’encalla a l’inici, repeteix paraules, sembla que no parli seguit, etc. D’entrada aquesta etapa és tan normal com la de caure i ensopegar quan comencen a agafar seguretat al caminar, però cal vigilar que no duri més de 6 mesos. Si ens comença a neguitejar com a pares, cal que consultem un logopeda especialitzat en quequesa infantil que ens assessori. Si el nen nota que la seva forma de parlar atrau la nostra atenció, és possible que la fixi per tal que estem només per ell. Cal recordar que el nen està construint llenguatge i que cal “donar-li la mà” i acompanyar-lo en aquest aprenentatge ajudant-lo a trobar les paraules o estructures que busca. En el cas dels nens que estan sotmesos a diversos codis lingüístics, aquesta etapa acostuma a ser més llarga, ja que tenen el “diccionari” interior molt més complex. Caldrà, doncs, ajudar-los més.

Alguns nens petits que estan en els períodes d’inici de la disfluència en solen mostrar un increment quan fan servir paraules noves o més llargues o una gramàtica més complexa. Per exemple, oracions més llargues que continguin paraules com ara: però, perquè , com o i.

Una mostra de les preguntes que sovint ens fan els pares són:

  1. Parlar al meu fill en dues llengües a la llar el predisposa a començar a tartamudejar?

No existeix cap evidència científica per suggerir que parlar dues llengües en la família des del naixement pot causar tartamudesa. En realitat, aquest pot ser el millor moment i la millor manera per incorporar una segona llengua, tan si es parla a casa, com a l’escola.

  1. El meu fill va rebre dues llengües des del naixement a la llar i ara ha començat a tartamudejar. Què he de fer?

El més probable és que el nen estigui intentant millorar les seves produccions orals, per la qual cosa caldrà que els pares li donin bons referents lingüístics. És a dir, cal que cada un dels pares intenti parlar-li en la seva llengua perquè el nen pugui associar i classificar quines estructures i quin vocabulari són de cada una. Cal intentar, durant el temps que estem enfortint la parla del nostre fill, no parlar-li barrejant vocabulari d’ambdues llengües. És a dir, parlar al nen una sola llengua a cada moment. El nen ha d’anar prenent el model dels adults i de cada una de les llengües, però hem de tenir en compte que NO hem de ser rígids. Caldrà observar amb quina llengua té més desimboltura i en quina s’entrebanca més o si hi ha igualtat. Deixeu que el nen barregi vocabulari en ambdues llengües, però després modeleu la paraula en la llengua materna. No li demaneu que repeteixi el que ha dit i sobretot no li digueu que s’encalla, que vagi més ràpid o qualsevol altre comentari que pugui tenir connotacions negatives.

  1. Com afecta en la fluïdesa el bilingüisme o aprendre una segona llengua?

En els nens petits que són bilingües o que aprenen una segona llengua, la disfluència (no es pot parlar de quequesa o tartamudesa, encara) pot ser més evident quan:
• El nen està barrejant vocabulari (codi mixt) d’ambdues llengües en una mateixa oració. Això és un procés normal que ajuda els nens a augmentar les seves habilitats en la llengua més feble, però pot desencadenar un augment temporal de la disfluència .
• El nen comença a tenir dificultats en trobar la paraula correcta per expressar la seva idea provocant un augment de disfluències típiques en la seva parla. Cal ajudar-lo a trobar la paraula correcte, donant-li o suggerint-li, per exemple, diverses paraules possibles.
• El nen té dificultats en l’ús d’oracions gramaticalment complexes en una o ambdues llengües quan se’l compara amb altres nens de la mateixa edat. Així mateix, el nen pot presentar errors gramaticals. Cal tenir present que el desenvolupament de l’habilitat en les dues llengües ha ser gradual, per tant, el desenvolupament podrà ser desigual entre les dues llengües segons la quantitat de temps que el nen estigui exposat a una o l’altra.

  1. Com el podem ajudar a casa?
  • Reduïu el nombre de preguntes que feu al vostre fill. En lloc de formular preguntes, simplement feu comentaris al que ell expliqui, així li permetreu saber que l’esteu escoltant. Els nens parlen més lliurement si expressen les seves pròpies idees que si responen les preguntes dels adults.
  • Utilitzeu expressions facials i comunicació no verbal per comunicar-vos amb al vostre fill, per demostrar-li que esteu escoltant el contingut del missatge i no la seva forma de parlar.
  • Cada dia, disposeu d’alguns minuts del vostre temps en els quals brindreu tota l’atenció al nen. Durant aquest temps especial, utilitzeu una parla calmada, relaxada, lenta i plena de pauses. Aquest moment de tranquil·litat i calma pot ser constructror de confiança per als nens petits, i els permetrà saber que gaudiu de la seva companyia, sense preses.
  • Ajudeu a tots els membres de la família a aprendre sobre el respecte al torn de paraula i a escoltar. Els nens troben aquesta manera de parlar més fàcil quan hi ha poques interrupcions i tenen l’atenció de qui l’escolta.
  • Observeu la manera com interactueu amb el nen. Proveu d’augmentar aquells moments que dediqueu a escoltar el vostre fill amb tot el temps necessari per parlar. Intenteu disminuir les crítiques, els patrons de parla ràpida, les interrupcions i les preguntes.
  • Canteu molt amb ells i balleu, també. Un bon sentit musical i del ritme és fonamental.
  • Sobretot, manifesteu que accepteu el vostre fill tal com és .

RECOMANEM:

  • Comentar amb el vostre fill els fets viscuts. Intentar anar parlant de sentiments i emocions. Per exemple: Com ens posem de contents quan…., que ens posem tristos si…Parlar de com ens sentim, ajudarà els nostres fills a entendre els seus sentiments. També és molt útil jugar a posar “cara de”: enfadat, dormit, alegre, etc. davant d’un mirall; jugar a endevinar quines cares fa la gent del carrer, etc.
  • Cal anar treballant la idea de la temporalitat, explicant-li al nen què farà o farem demà i recordant què ha fet o vam fer ahir. És molt útil comentar fotografies d’activitats viscudes. Cal fer fotos i vídeos i trobar un espai on els comentem.
  • Llegir contes junts fomentarà l’actitud positiva de cara al llenguatge i a la lectura.
  • L’alimentació cal que sigui dura. Els nens d’aquesta edat han de mastegar!
  • Recordeu que la televisió és una eina comunicativa, però no de comunicació.
  • Dels 3 als 4 anys és el moment ideal (abans d’entrar a l’escola) per a realitzar una revisió de vista i oïda. Cal que la faci un professional expert en infància.

Elisabeth Dulcet. Titulada en logopèdia per l’Escola de Patologia del Llenguatge de l’Hospital de la Santa Creu i de Sant Pau (Universitat Autònoma de Barcelona) l’any 1983. Després de fer carrera com a pedagoga terapeuta, s’inicia com a logopeda en una Escola d’educació especial i aviat comença a treballar en una cooperativa de pares de nens amb sordesa. Crea el servei municipal de logopèdia de diversos ajuntaments i l’any 1998 tira endavant el somni de tenir un col·legi professional de logopedes i funda el Col·legi de Logopedes de Catalunya (CLC), on actualment treballa de directora tècnica. S’ha especialitzat en l’atenció precoç de les alteracions de la comunicació i s’ha format en diferents mètodes d’intervenció. Així mateix, es dedica a la formació especialtzada (és coordinadora del màster de Logopèdia Infantil). Ha intentat transmetre la seva feina i el seu saber donant classes a la Universitat Autònoma de Barcelona com a professora associada i ha fet de la logopèdia la seva feina i la seva afició. Diu sentir-se afortunada.