Arxiu de la categoria: Opinions

Viure entre dos mons, per Anna Pujols Grifè

fotoA l’any 1939 Pere Calders va emprendre el camí de l’exili a Mèxic. L’estada es va allargar vint-i-tres anys. Durant tot aquest temps lluny de casa va tenir tres fills. L’escriptor frisava per tornar a Catalunya. El xicot o la noia que passa dels quinze anys, deia, el país se’l queda.i Al conte L’arbre domèstic,ii Calders imagina un arbre al menjador de casa. Un tronc nascut del no res, però amb arrels que es claven a les rajoles i branques que s’enfilen al sostre. A recer d’aquesta metàfora Calders fa explícita la basarda que els fills adoptin una nova pàtria. Per a comprendre aquesta possibilitat val la pena recórrer a la novel·la Un home que se’n va, de Vicenç Villatoro. L’escriptor va néixer a Catalunya. El seu pare era un adolescent quan va marxar de Castro del Río. L’avi va deixar el poble passada la cinquantena. Per a tots tres, Catalunya va esdevenir casa seva: l’avi va triar ser de la terra dels seus fills més que no pas del país dels seus pares.iii Per fer explícita aquesta nova adopció utilitza el pronom nosaltres:

A casa nostra. Com els nostres. El nosaltres és allà, a Terrassa, a Catalunya, la primera persona de plural. La principal, si més no. Aquí, a Castro, no hi ha cap infern, tot el contrari. Hi ha la memòria amable d’un lloc on s’ha viscut, on s’ha estat feliç, un lloc sentit com a propi. Un lloc barrejat amb olors de la infantesa, molt llunyans. Un lloc per venir-hi de visita. I després tornar a casa. (Villatoro, 2014: 60)

També Candel, a la crònica Els altres Catalansiv, explica l’adopció d’una nova terra:

A mi el cor se’m encongeix de pensar que un dia em puc veure obligat a anar-me’n de Catalunya perquè les coses em vagin malament. I això, no obstant, els meus pares ho van fer, però a la inversa, i van abandonar uns llocs que també estimaven. Quin drama va ésser, el seu? El resultat és que jo he arrelat en aquesta terra, i és aquesta la que enyoraria i no la d’ells. (Candel, 2002: 60)

Les reflexions de Calders, Villatoro i Candel parlen d’integració. Tots tres entenen la migració des de la perspectiva de procés. Si no fos d’aquesta manera, la qüestió dels fills no tindria cap importància. Serien, com els pares, de la terra dels avis. Aquest cercle viciós no és cert. Al contrari, totes les experiències migratòries recorden el joc d’identitats que viuen avis, pares i fills. Fent un salt en el temps em pregunto de quina manera viuen els nous catalans a l’estranger les reflexions que evoquen tots tres escriptors. Trasllado la següent pregunta als usuaris de les comunitats electròniques de catalans a l’estranger: – És un repte pensar la identitat quan es viu amb fills a l’estranger? Evidentment, ni la geografia ni el temps històric ni el context són els mateixos. No en va, em sembla que els pensament de l’avui tenen certes ressonàncies amb les reflexions de l’ahir. Plasmo el testimoni de dues mares a propòsit d’aquest interrogant. Les seves paraules evoquen la dificultat de mantenir la identitat primigènia i posen en relleu el joc d’identitats que necessàriament viuran els fills. La primera, resident a Anglaterra, pronostica: – “A mi m’agradaria que la meva filla tingués fills que parlessin el català com a llengua habitual, però ho dubto molt. La cultura anglesa és molt potent i totes les seves amistats són angleses.” La segona, establerta a Irlanda, reflexiona: – “Jo vaig venir a Irlanda de gran i la meva identitat la tinc molt clara. Aquí hi estic bé, però mai, mai, mai, serà el meu país. Per al meu fill és més complicat. A vegades li pregunto: – I tu, què ets? No ho té clar. Ell és una barreja i penso que tampoc no està malament perquè si s’ho estima tot ja està bé.”

Les tradicions

Però, i si deixem de pensar en abstracte i ens centrem en els fets concrets? Ara que s’acosten les festes de Nadal: què celebren els Patufets catalans a l’estranger? Per abordar aquest aspecte menys subjectiu, proposo una experiència a la inversa: el retrat d’una família anglesa que es trasllada a Catalunya. Es pot beure te amb porró? (2007)v és la crònica que descriu aquest recorregut. L’autor del llibre, Martin Kirby, explica com va ser l’adaptació al nou país. Per a la família, el canvi representava superar, com a mínim, tres obstacles: una feina completament diferent a la que havien deixat enrere, una altra cultura i sobretot, una nova llengua. Pels pares, l’aprenentatge del català fou una de les dificultats més importants. Pels fills, en canvi, va ser una barrera gairebé imperceptible. De fet, durant el primer any, la filla gran es va convertir en la traductora oficial de la família: agafava el telèfon i, si convenia, traduïa les paraules del mestre i del metge. Un temps després, el pare, il·lusionat pels seus progressos lingüístics, va decidir assistir en una de les reunions de l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes de l’escola. Faltava poc pel mes de gener i calia trobar voluntaris per participar a la cavalcada de Reis. Abans de començar la reunió el pare va fer un petit discurs assajat a prèviament a casa: es disculpava per la seva incorporació tardana i s’oferia a col·laborar en tot allò que fes falta. Fins aleshores, per raons d’incomprensió lingüística, li havia estat impossible. La resta de pares, mig en broma, li van prendre la paraula:

Patge! Que faci de patge! Va cridar algú, i es van sentir unes rialles. Un home estava fora de si i gairebé cau de costat de la cadira. – Sí, Martin? – Em van preguntar. Vaig demanar què suposava exactament fer de patge. Les rialles van tornar a esclatar. (Kirby, 2007: 193)

Un mes després en Martin Kirby es trobava enfilat en una carrossa, cofat amb un vestit de colors llampants i repartint caramels a la mainada del poble. Aquell Nadal la família van compaginar el clàssic Santa Claus anglès amb els Reis Mags. Els fills estaven encantats. Els pares també, però recorden la sensació d’anar perdent, mica en mica, les tradicions angleses.

Publico un nou interrogant a les xarxes socials de catalans a l’estranger: – De quina manera viviu les tradicions de Catalunya i les del país de destí? Sembla que compaginar les dues tradicions és l’opció escollida per bona part de les famílies catalanes a l’estranger. Tanmateix, l’experiència varia en funció dels anys que fa que resideixen a fora del principat. Així, vuit internautes expliquen que celebren les tradicions d’ambdós llocs, dos que només celebren les tradicions del país on resideixen i una única família celebra les tradicions catalanes i prou. Amb tot, no són onze opcions categòriques. Cadascuna necessita ésser matissada. En aquest sentit, els partidaris de compaginar ambdues tradicions manifesten la dificultat de celebrar certes festivitats catalanes per incompatibilitat d’horaris. Per la seva banda, la família que celebra només les tradicions catalanes, expliquen que quan el fill va començar l’escola van decidir incorporar nous costums. El per què el resol una altra mare: – “Si vols que creixin sentint-se normals, encara que tinguin una història diferent dels altres nens, has d’implicar-te en la comunitat.”

El ressò d’aquestes opinions ens retorna a Paco Candel. En un capítol del llibre Els altres catalans, l’escriptor reflexiona sobre els costums dels immigrants. A propòsit d’aquesta qüestió, Candel parla de l’adopció de noves tradicions i de la pèrdua d’alguns dels costums de la terra d’origen. Però la proximitat de Catalunya amb Espanya hi afegeix una nova peculiaritat: la barreja. És a dir, la incorporació de costums espanyols en les festes catalans i, a l’inversa, l’adopció de costums catalans en les festes espanyoles. Així, explica que l’enterrament de la Sardina, que té lloc per Carnaval, és, en realitat, una adopció espanyola: fa uns anys a Catalunya només es donava sepultura al rei Carnestoltes. A l’inversa, explica que les revetlles catalanes han estat acollides amb fervor per les comunitats andaluses a Catalunya, si bé amb petites modificacions. A petita escala, perquè evidentment les distàncies, el volum i els vincles són uns altres, és el mateix que passa amb els catalans a l’estranger. Quan la mare catalana porta els Christmas Crackers al sopar de Nadal a Catalunya, fa una mica el mateix que explica Candel: incorporar un trosset de món anglès a la casa dels pares sense renunciar a la litúrgia de la sopa de galets i els canelons.

i Calders, Pere (2009) Estimat amic. Cartes. Barcelona:Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Pàg. 96.

ii Calders, Pere (1993) L’arbre domèstic. Dins: Tria personal. Barcelona: Edicions 62.

iii Villatoro, Vicenç (2014) Un home que se’n va. Barcelona: Pro. Pàg.60

iv Candel, Francesc (2002) Els altres catalans. Barcelona: Edicions 62

v Kirby, Martin (2007) Es pot beure te amb porró? La nova vida d’una família anglesa a Catalunya. Barcelona: Mina.

 

L’Anna Pujols Grifè és graduada en Comunicació Cultural per la Universitat de Girona (2013). A finals de l’any 2013 va viure una temporada al centre d’Anglaterra, a Belton (Rutland). Després d’aquesta experiència, a l’any 2015 ha cursat el Màster en Comunicació i Estudis Culturals a la mateixa Universitat de Girona. Amb la voluntat de canalitzar la seva experiència a UK ha dedicat el seu treball de final de Màster a les comunitats de catalans a l’estranger, fent especial incidencia en Anglaterra. Es tractava de posar en valor les cròniques clàssiques de l’emigració amb les opinions i reflexions dels nous catalans a l’estranger. El resultat ha estat el treball “Viure entre dos mons: l’experiència de les comunitats catalanes a l’exterior. El cas anglès.”

Anuncis

Llibres per a Sant Jordi 2015, per Paula Jarrin

Patufets pel món! s’apropa la diada de Sant Jordi, i des de la llibreria Al·lots us portem una mica de la gran festa del llibre i la rosa amb una bona selecció d’autors i autores en llengua catalana, perquè no trobeu a faltar tant aquesta preciosa terra.

Comencem pels més petits de casa amb un molt bon grapat d’àlbums il·lustrats:

El pirata de les estrelles. Albert D. Arrayás. Babulinka Books. Un pirata amb molta gana que un cop troba com arribar al cel, es menja totes les estrelles. Però, ara per què plora la lluna? Un llibre preciós per parlar de l’amistat i l’empatia. 

.

.

Canviem de casa. Marta Altés. Blackie Books. Molts de vosaltres heu fet el mateix camí que la Marta, que fa uns quants anys es va canviar de casa, de Barcelona cap a Londres. Un llibre ple de tendresa per parlar dels trasllats i per entendre que, de vegades, no tot surt bé a la primera.

.

 .

Quin caos d’habitació. Xavier Salomó. Cruïlla. Aquest llibre ha estat editat per primer cop a França. Si hi ha patufets a la Gàl·lia potser ja el coneixeu. En Xavi, autor de casa nostra, sempre treballa amb molts detalls. En aquest àlbum barreja el llibre amb el joc: mentre van passant els dies i el caos va in crescendo ens convida a buscar coses. Al final, però, és un llibre per parlar de l’amor incondicional entre un pare i un fill. Preciós i emotiu.

La por del passadís. Raimon Portell amb il·lustracions de Sergi Portela. Animallibres. Sabeu on s’amaga la por? Al final del passadís. Aquesta valenta nena treballarà dur per poder tancar la por a l’armari de l’habitació del final de passadís. Per parlar de por, i per no tenir por de tenir por.

Antoni Gaudí. Dàlia Adillon Marsó. Kalandraka. Un llibre per apropar als més petits la gran figura de l’arquitecte català. No és un llibre de coneixements, simplement un àlbum que ens apropa a aquest gran home i la seva obra, amagada dins les il·lustracions. Pels que comencen a llegir i per compartir lectures.

 .

 .

Busca i troba. En patufet. Adaptació del conte tradicional de Núria Font. Il·lustracions de Sandra Navarro. Cruïlla. Un adaptació del Patufet, per poder llegir plegats i anar buscant els detalls amagats al text.

.

 .

 .

Catalunya, quin país més estrany! Toni Soler i Roser Calafell. I la Diada de Sant Jordi, del Carles Sala i Vila i la Roser Calafell. La Galera. Dos títols nous de la col·lecció que il·lustra la Roser amb temàtica local, diguem-ne, i que gaudireu molt. Per apropar la vostra llengua i les festes i aquesta meravellosa terra allà on sigueu.

 .

 .

Els quatre porquets. Vivim del Cuentu. Il·lustracions Noe Bofarull. Baula. Que no, que no eren tres, sinó quatre i tots quatre músics. I sí, hi ha un llop dolent. O potser no era tan dolent. Amb aquests quatre porquets els Vivim del Cuentu arriben al número 7 de la col·lecció “Contes desexplicats”. Humor i bones històries per fer volar la imaginació.

.

.

Cançons del meu entorn. Jaume Barri, amb il·lustracions de Francesc Rovira. Baula De la mà del cantant Jaume Barri recorrem el que ens envolta tot cantant: anirem al mercat, a l’escola, agafarem la bicicleta i farem avions de paper. Un llibre amb CD per omplir de cançons casa vostra.

.

 .

 .

Pels que ja van llegint solets:

Hachiko. El gos que esperava. Lluís Prats. La Galera. Una història plena de tendresa, un gos, un amo i l’espera que mai no s’acaba.

 .

 .

 .

 .

 .

.

Agus i els monstres. Arriba el Senyor Flat! Salvem el Nautilus! La cançó del parc! Jaume Copons i Liliana Fortuny. Combel. Aquest tres primers títols de la col·lecció faran les delícies dels lectors petits i no tan petits. Un monstre, el Senyor Flat, que només està despert si li expliquen bones històries, i un nen, l’Agus, que, com tots els nens, viu en el seu propi món. A gaudir d’aquesta particular colla de monstres!

No ens emboliquis (Quin fàstic de fama!). Anna Manso. Cruïlla. Per preadolescent que se senten atrets pel món de la fama. Aviat descobriran que no és or tot el que brilla.

 .

 .

 .

 .

Pels més grans, per tothom:

Un Fill. Alejandro Palomas. La Galera. Un nen que vol ser la Mary Poppins, una mestra que s’espanta, una orientadora social que vol descobrir què hi ha darrere d’aquest savi vell en el cos d’un nen. I un pare, perdut en el fons de la seva tristor. Una història que commou i no deixa ningú indiferent.

 .

 .

 ..

.

Els bessons congelats. Jaume Ribera i Andreu Martin. FanBooks. Torna en Flanagan. Torna la novel·la negra per excel·lència. En Flanagan s’ha fet gran, la Nines ha marxat i ell ha de treballar pel gestor del poble, i adéu a la criminologia. O potser no!

 .

 .

 .

 ..

.

La merla blava. Maria Carme Roca. La Galera. La primera novel·la de 1715. Dues protagonistes, una històrica i una de ficció. Dos mons, dos reaccions. I un punt de trobada.

.

.

.

.

.

Patufets, remeneu, demaneu consell i si voleu, us fem arribar fins on sigueu els llibres pel vostre Sant Jordi.

Paula

Llibreria Al·lots!

foto Paula JarrinPaula Jarrin Servidio. Vaig nèixer a Buenos Aires, l’any 1978. Visc a Barcelona, des de l’any 2002. Sóc mare de tres petits catalans. El meu company és fill d’un català i una francesa. A casa parlem de tot i tota l’estona. L’any 2012 ens vam posar al capdavant de la Llibreria Al·lots. Vivim envoltats de nens, llibres i històries. Quan tinc un moment faig ganxet i punt com la meva iaia. M’agrada jugar, llegir, abraçar, fer petons i cuinar. De formació sóc llicenciada en història. M’agrada escriure la nostra història.

Gairebé 103.000 menors de 16 anys resideixen fora de Catalunya. El creixement de les comunitats infantils a l’exterior no s’atura, per Antoni Montserrat

foto AntoniMontserratFa un any recordàvem en aquestes mateixes pàgines el fet que, l’INE (Instituto Nacional de Estadística), havia publicat les dades del ‘Padrón de Españoles Residentes en el Extranjero’ (PERE) tancades a dia 1er de gener de 2014. Aquestes dades de l’INE s’elaboren sobre la base dels registres consulars i inclouen la població inscrita per votar [els que formen part del CERA (Cens Electoral de Residents Absents)] i els menors d’edat.

Segons les dades de l’INE, un total de 221.444 catalans estan inscrits als consolats espanyols d’arreu del món. Les dades indiquen un fort augment dels inscrits catalans als consolats espanyols des que es va crear el PERE l’any 2008 (de 144.002 el 2008 a 221.444 ara). Un augment de 18.194 persones en un any (el +8,9%), entre 2012 i 2013. Per edats: 42.308 (el 19,1%) són menors de 16 anys, 141.478 (63,9%) tenen entre 16 i 64 anys i 37.658 (17,0%) tenen més de 64 anys.

Una distribució més afinada de les dades del PERE de 2014 per grups d’edat reduïts ens indica que els nens i nenes catalans residents a l’estranger es distribueixen així:

Grup d’edat Nens Nenes Total % sobre població total
De 0 a 4 anys 5.776 5.335 11.111 5,02%
De 5 a 9 anys 7.755 7.123 14.878 6,72%
De 10 a 14 anys 7.048 6.617 13.665 6,17%
De 15 a 19 anys 6.946 6.691 13.637 6,16%

El grup dels menors de 16 anys ha passat doncs del 16.0% del total de 2009 al 19,1% a 2014, el que sembla indicar que l’emigració catalana actual afecta, cada cop més, famílies senceres. El creixement de les comunitats infantils exteriors és, doncs, sostingut i no ofereix dubtes estadístics.

Segons les dades provisionals per 2015 el total d’inscrits catalans als consolats arriba ja a 234.763 i només, al mes de març, quan es coneguin les dades definitives del PERE pel 2015 podrem desagregar-les per edats. Res, però, no sembla indicar cap canvi de tendència en la distribució per edats, ans al contrari, tot indica que el caràcter cada cop més familiar de l’emigració catalana es reforça.

Si a aquests gairebé 49.000 nens menors de 19 anys que trobarem, sens dubte al PERE de 2015, tots ells residents en països on el català es minoria, hi afegim aquells nens no registrats als consolats (per múltiples raons) que suposem poden ser una fracció similar a la dels adults (15% dels censats) arribem ja a una xifra de 57.000 infants catalanoparlants a l’exterior. Malauradament no tenim estimadors estadístics que ens permetin calcular quants són els que, tot i parlar català a casa juntament amb d’altres llengües, tenen una nacionalitat diferent a l’espanyola. Només sabem que són un grup prou nombrós.

Ens quedaria també tenir en compte els menors de 16 anys entre els 406.350 nascuts a Catalunya residents a la resta d’Espanya a 1er de gener de 2013, aproximadament uns 46.000, encara que la seva problemàtica és diferent de la dels residents fora de l’Estat.

Cal també assenyalar que les darreres dades demogràfiques de l’INE donaven, per primer cop, dades dels naixements a l’estranger en parelles espanyoles registrades als consolats (eren 1.250 a 2013). No hi ha desagregació per comunitats autònomes i només podem estimar sobre població catalana resident que podrien ser uns 160 ‘catalanets’ nascuts a fora el 2013.

Per tal de contribuir a orientar als qui volen marxar de Catalunya la FIEC ha preparat la guia ‘’Emigrar des de Catalunya. En què haig de pensar? Quines són les coses que cal que tingui en compte?” com una eina d’ajuda als candidats a l’emigració. Un dels capítols d’aquesta guia es refereix justament a saber fer front al repte que representa emigrar en família i les necessitats d’escolarització reeixida i de continuïtat de la llengua catalana.

Cal recordar que l’Estat espanyol manté a l’exterior una àmplia xarxa d’Agrupacions i Seccions dependents de les Conselleries d’Educació de les ambaixades, amb la missió de garantir l’ensenyament de la llengua espanyola. Res de similar existeix pel català i la responsabilitat de garantir-ne l’ensenyament depèn de les comunitats catalanes de l’exterior amb el suport (discret) del Govern català i sense cap suport del Govern espanyol.

En el moment de la discussió de la LEC (Llei d’Educació de Catalunya) als anys 2008 i 2009 i novament a 2014, la FIEC ja es va adreçar a tots els Grups Parlamentaris del Parlament de Catalunya anticipant la necessitat de que la LEC recollís una menció explícita a la cooperació amb les comunitats catalanes de l’exterior en l’article 18 de l’aleshores avantprojecte de Llei. Malauradament el nostre suggeriment no va ser retingut pels Grups Parlamentaris. Novament en aquest 2014 la FIEC s’ha adreçat a la Consellera d’Ensenyament Irene Rigau, amb còpia a tots els Grups Parlamentaris, per a recordar la necessitat que el Govern català es decideixi a fer front a aquest problema. Malauradament, de nou, sense cap resposta.

El Govern català ha avançat la seva voluntat d’adoptar, abans que acabi la legislatura actual, la Llei de la Catalunya Exterior, que substituirà la vigent Llei 18/1996 de Relacions amb les Comunitats Catalanes de l’Exterior. Des de la FIEC considerem una prioritat, en el redactat d’aquesta futura Llei, que reculli plenament el tema dels drets lingüístics i culturals dels catalans menors de 16 anys.

Finalment, cal remarcar que és la resposta des de les mateixes comunitats catalanes de l’exterior la que està permetent mantenir arreu l’ensenyament de la llengua catalana allà on el català es minoria. Han crescut de forma significativa el nombre de comunitats que imparteixen classes de català per a infants o fan activitats d’esplai, gairebé el 150% en tres anys i l’aparició d’una eina en xarxa com és Patufets al Món ha permès oferir alternatives i suport a les moltes famílies en països on no existeixen estructures catalanes.

Som Catalunya Exterior. També som Catalunya.

Antoni Montserrat Moliner. Viu a Luxemburg des de 1985 on treballa per la Direcció de Salut Pública de la Comissió Europea en temes de càncer i de malalties rares. Va ser un dels fundadors del Centre Català de Luxemburg i en fou president de 1987 a 2003. Els seus fills van aprendre el català a Luxemburg tant a la llar com gràcies a les activitats del Centre. És secretari general de la FIEC (Federació Internacional d’Entitats Catalanes) on s’encarrega, principalment, de les anàlisis estadístiques i demogràfiques.

Els infants confonen grafies? O els sistemes d’escriptura són confusos?, per Elisabet Serrat

foto Elisabet SerratAquest article sorgeix a partir de l’afirmació d’una mare que va escriure “quan els infants multilingües comencen a llegir confonen sons-grafies d’una llengua amb una altra… com hem de fer front a aquesta situació?”

D’aquí ve el títol d’aquest escrit, perquè sí que els nens poden mostrar confusió en el moment d’aprendre a llegir en dos sistemes d’escriptura, però és que els sistemes d’escriptura de les diferents llengües no són iguals, hi ha un bon conjunt d’aspectes que els diferencien. Per això, en primer lloc comentarem breument com són els sistemes d’escriptura en allò que poden fer confondre els nens que els aprenen a llegir i escriure.

Primer cal tenir en compte que cada llengua s’escriu i, per tant es llegeix, a partir d’un sistema d’escriptura diferent. En el sistema d’escriptura català les grafies representen fonemes, els diferents sons de la llengua catalana. Però en un altre sistema d’escriptura, l’àrab, els grafemes representen consonants i hi ha sistemes d’escriptura sil·làbics —el japonès— i morfològics o logogràfics —el xinès. A més, cal tenir en compte que poden usar-se diferents conjunts de grafies per representar els sons, així en català, en francès o en anglès s’utilitza l’alfabet llatí, però en rus i altres llengües eslaves s’utilitza l’alfabet ciríl·lic; per al grec, s’utilitza l’alfabet grec. I dins de cada tipologia d’alfabet, les diferents grafies no sempre representen els mateixos sons. Ho il·lustrarem amb un exemple dins l’alfabet llatí.

En els sistemes d’escriptura alfabètics de les diferents llengües, en alfabet llatí, una mateixa grafia pot representar diferents sons, per exemple la grafia ‘z’ en català representa el so de la essa sonora /z/, però en castellà aquesta mateixa grafia representa un so diferent (el fonema /θ/, el so de la zeta castellana). Aquest so en anglès es representa mitjançant dues grafies, el dígraf “th”, com a la paraula “think”. Però aquestes dues grafies no tenen correspondència sonora en català o castellà perquè no es presenten juntes, en tot cas, el so seria el que correspondria a la grafia “t” /t/. I encara més, el dígraf “th” en anglès també representa un altre so, el fonema /ð/ com a la paraula “the”. Podríem trobar molts més exemples de les diferències en la representació dels sons en els diversos sistemes d’escriptura.

Si intentem situar-nos en la perspectiva dels nens que estan aprenent aquests diversos sistemes d’escriptura, segur que podrem copsar que és més aviat confús. I aquesta situació d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura en tres llengües que he il·lustrat no és estranya actualment. En tot cas, aquestes similituds confuses poden comportar equivocacions o errors durant el procés d’aprenentatge. És així, però es bo entendre que aquestes confusions formen part del procés i, si pot ser, entendre d’on vénen i en què podem ajudar els nens.

Un altre aspecte fonamental és que els sistemes d’escriptura alfabètics també es diferencien segons el que se’n diu la seva transparència fonològica, és a dir, segons si fan correspondre més o menys exactament els sons de la llengua oral amb les grafies escrites. El sistema ortogràfic de la llengua castellana és dels més transparents ja que hi ha pocs casos en què un so pugui representar-se per més d’una grafia, com en el cas del so /b/ que pot representar-se per ‘b’ o per ‘v’. I també hi ha pocs casos en que una grafia representi més d’un so o fonema, com en el cas de la ‘c’ que pot representar el fonema /k/ o el fonema /θ/. En canvi, l’anglès seria un exemple de sistema opac o molt poc transparent ja que hi ha molts grafemes als quals pot correspondre més d’un fonema i a la inversa. Si féssim una gradació entre sistemes més o menys transparents, el sistema d’escriptura del català podria considerar-se intermedi.

Tota aquesta explicació és necessària per entendre que segons com sigui el sistema d’escriptura, el seu procés d’aprenentatge serà diferent. Tot i que hi ha processos comuns en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura de dues llengües, també hi ha processos específics de cada llengua que vénen donats per les característiques del seu sistema d’escriptura.

Per tant, hi ha aspectes de l’aprenentatge d’un sistema d’escriptura que afecten tots els aprenents del sistema, tant els monolingües com els bilingües. Per exemple, sabem que és més ràpid aprendre a llegir en un sistema transparent que en un d’opac. També sabem que els nens que aprenen dos sistemes d’escriptura utilitzen les estratègies adquirides en un sistema en l’aprenentatge de l’altre. Si un nen ja coneix un sistema d’escriptura alfabètic, no haurà d’aprendre que les grafies representen sons i si el sistema és semblant, no haurà d’aprendre les correspondències entre grafies i sons. Ara bé, sí que haurà d’aprendre algunes correspondències específiques entre grafia i so que es donen en el nou sistema que aprèn o que es donen de manera diferent entre dos sistemes que aprèn simultàniament. Per això, aprendre un nou sistema és més fàcil si el sistema d’escriptura s’assembla al que ja es coneix. Quan es tracta de sistemes diferents, caldrà aprendre aspectes diferents i això podria dificultar la tasca, molt probablement s’observaria un alentiment del procés d’aprenentatge. De tota manera no hi ha prou evidència per afirmar això últim.

Sí que hi ha prou evidència per afirmar que conèixer un sistema d’escriptura alfabètic més transparent que un altre (com podria ser el català en relació amb l’anglès) és beneficiós per a l’aprenentatge del sistema menys transparent. Per tant, aprendre a escriure i llegir en català seria beneficiós per aprendre a llegir i escriure en anglès, però no tant a la inversa.

Què podem fer si els nens mostren major domini d’un sistema d’escriptura perquè l’utilitzen més sovint, perquè és en la llengua en la qual rep major instrucció o per altres motius? Si hi ha una llengua més feble, és a dir, si s’utilitza menys i es domina menys la lectura i escriptura en aquella llengua, què podem fer? En primer lloc, hem de considerar que si la llengua més feble és més transparent que l’altra —en el seu sistema d’escriptura—, ensenyar-la formalment o clarament serà beneficiós. Per exemple, si el domini escrit de la llengua catalana es mostra més feble davant del de la llengua anglesa, ensenyar formalment a llegir i escriure en català serà positiu per a tots dos aprenentatges, tant per a l’aprenentatge de la llengua catalana com per a l’aprenentatge lector en l’altra llengua. Aprendre un sistema d’escriptura transparent facilita especialment l’aprenentatge d’un sistema menys transparent. En general, però, es bo reforçar amb activitats l’aprenentatge del sistema lector i escriptor de la llengua més feble, encara que no sigui més transparent. I sempre serà millor intentar fer explícita la diferència entre les ortografies de les dues llengües, si l’edat de l’aprenent ho permet.

Per altra banda, durant el curs d’aprenentatge de dos o més sistemes d’escriptura s’observen influències d’un sistema a un altre. Si hi ha un sistema d’escriptura que s’aprèn primer, les regles ortogràfiques de la seva primera llengua influiran en com aprenem a llegir i escriure en la segona. Si s’aprenen dos sistemes simultàniament també s’observaran confusions entre els dos sistemes, però de la mateixa manera que en la llengua oral, aquestes confusions formen part del procés d’aprenentatge i s’aniran resolent progressivament. Sempre que hi hagi activitats familiars o escolars que impliquin l’ús lector i escrit de les llengües, es poden comentar algunes confusions, de manera prioritària les més comunes o les que poden afectar més la comprensió del contingut dels missatges escrits. Es poden comentar fent referència a les diferències entre les llengües escrites i serà millor fer-ho explícit si les habilitats dels nens els permeten entendre-ho.

De tota manera, sempre cal prioritzar la comunicació, per això no és bo corregir els escrits dels nens de manera sistemàtica en el moment que els elaboren. Imagineu-vos una nena que està aprenent a escriure en català i al mateix temps en un altre sistema d’escriptura que és molt transparent com el finès. La nena escriu “Mama, testimu” i li corregim els errors en el moment que ho llegim, allò important en aquest cas és que ho hagi escrit i el seu significat. Serà millor esperar una altra estona i, segons l’edat o moment d’aprenentatge, explicar-li que en català algunes paraules s’apostrofen per unir-les amb d’altres i que el so de la /u/ pot escriure’s amb “o” o amb “u”. Sempre serà millor si es fa a partir d’activitats útils o, si més no, lúdiques. Si la llengua catalana no rep instrucció explícita fora de casa, es poden pensar activitats concretes que impliquin l’ús de verbs en primera persona del present d’indicatiu que s’escriuen amb “o” però es pronuncien /u/ —com inventar una cançó-poema sobre “el que faig jo al llarg del dia”, cantar-la i ballar-la i després escriure-la per recordar-la; com que s’ha d’escriure bé, es poden explicitar aquells aspectes que calgui. Per altra banda, no hem d’oblidar que la lectura de textos en català influirà positivament en aquest aprenentatge.

I què fem amb la lectura i escriptura d’una tercera llengua des de petits? Hem comentat que és una situació molt comuna actualment. Si aquesta llengua s’utilitza oralment en l’entorn familiar o escolar, pot iniciar-se també des de petits el seu aprenentatge com a llengua escrita, de manera integrada en les activitats de la criatura. Ara bé, si l’entorn de l’infant no l’utilitza, pot esperar-se a introduir l’aprenentatge escrit d’aquesta tercera llengua en funció del seu progrés en les habilitats orals. Més endavant no li comportarà dificultats especials, ja que les habilitats en lectura i escriptura en dues llengües dels nens els faciliten l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura. Dit d’una altra manera, ser billetrat facilita l’aprenentatge d’un tercer sistema d’escriptura.

En definitiva, podem observar que l’aprenentatge de l’escriptura o la lectura en més d’una llengua provoca confusions, però en general és un fenomen temporal i els efectes a llarg termini són positius. Podem acompanyar els nens en aquest aprenentatge i participar-hi tot mostrant les formes correctes i les diferències entre llengües. I sempre cal tenir present que aprendre a llegir i escriure en més d’una llengua comporta beneficis cognitius, més enllà dels propis de l’aprenentatge de les dues llengües.

Elisabet Serrat (Vic, 1965) és llicenciada en Psicologia per la Universitat de Barcelona. Va cursar el doctorat en Comunicació i Llenguatge a la Universitat de Barcelona i és Doctora en Psicologia per la Universitat de Girona. Imparteix cursos de llenguatge i cognició, així com d’adquisició de segones llengües. Des de sempre s’ha interessat per conèixer els diferents aspectes del llenguatge infantil i adult. La seva recerca s’ha centrat en l’adquisició d’aspectes gramaticals del català i del castellà, en l’adquisició del català com a segona llengua i també en la relació entre el llenguatge i la cognició social. És mare d’una noia i un nen que parlen català i castellà, tots dos aprenen anglès i francès.

Dels 4 als 5 anys. Patufets més xerraires!, per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

Imatge cedida per Elisabeth Dulcet

El nostre fill ja té 4 anys i es comunica bàsicament a nivell oral, és a dir: parla! Però bé, ara volem que a més ho faci amb total claredat i en més d’un idioma. Com aconseguir-ho?

En els articles anteriors hem parlat de com els infants van construint el seu llenguatge i la seva parla a base d’imitar les produccions dels adults i d’anar posant en pràctica tots els òrgans que intervenen en el complex procés de la fonació.

Recordem quins són:

  1. Òrgans de respiració: pulmons, bronquis i tràquea (funció respiratòria).
  2. Òrgans de fonació: laringe (és l’òrgan de la veu i ens protegeix durant la  deglució), cordes vocals (vibren amb el pas de l’aire, produint so) i ressonadors: nasal, bucal i faringi (projecten el so).
  3. Òrgans d’articulació: paladar, llengua, dents, llavis i glotis.

L’infant ha anat creixent i al mateix temps ha anat construint tota la bastida que li permetrà dur a terme les tasques complexes que requereix el fet de parlar. Sabem, també, que l’infant parla perquè nosaltres, els adults, li hem anat parlant primer. Però sobretot perquè hem anat fent el procés junts!

Pel correcte desenvolupament del llenguatge i la parla, a més d’escoltar amb atenció, cal moure els òrgans que utilitzem per parlar amb una precisió i coordinació exacta. Això és el que anomenem “articulació”.

La correcta articulació i producció fonètica*, és a dir, produir les diferents variacions articulatòries i acústiques dels sons de la parla, requereix de la coordinació de les anomenades pràxies bucofonatòries. Aquestes habilitats les haurem anat treballant indirectament sense adonar-nos-en a través de les funcions de respiració, deglució i alimentació.

La boca, com sabeu, ens serveix per a moltes funcions: per fer petons, estimar, menjar, alimentar-nos; per respirar, per parlar, per cantar, per somriure….i com també hem vist no ho fa sola, sinó que es combina amb altres òrgans com la llengua, les galtes, les dents, el coll, els pulmons, etc. Malgrat que sembla un mecanisme complicat, els nostres nadons, ja des del naixement han anat posant en moviment tots aquests òrgans alhora de respirar, plorar, empassar, xuclar, mastegar, i emetre sons. Per tant, l’exercici diari que comporten els menjars és el que ajudarà el nostre infant a tenir una bona mobilitat del conjunt dels òrgans bucofonatoris.

Cal tenir en compte que:

  • Allargar massa temps, un tipus d’alimentació tova perjudica la força muscular necessària per a produir sons correctament.
  • Cal que els nens masteguin tan bon punt estiguin capacitats per fer-ho. La masticació estimula favorablement els òrgans bucofonatoris.
  • A vegades els errors de pronunciació s’agreugen quan, es segueixen alimentacions molt toves, és a dir, on el nen NO mastega prou. Cal anar practicant la mobilitat dels òrgans de la parla a través d’una alimentació dura, amb aliments sòlids (pa amb tomàquet, bastonets de pa, patates fregides, truites, etc.).
  • Cal mantenir cura de les orelles i dels moquets. A millor qualitat d’escolta, millor adquisició auditiva dels diferents fonemes dels idiomes que el nen percep del seu entorn.
  • Cal preguntar al pediatre pel fre lingual dels nostres bebès. Cal que sigui suficientment llarg per arribar al paladar i no quedi ancorat a la base de la llengua.
  • Quan ensenyeu el vostre fill a menjar de tot i equilibradament, també li esteu treballant totes les “microgimnàstiques” que necessita per a produir correctament tots els sons de la parla.
  • La comoditat, les presses, el cansament i la poca paciència a la que ens veiem abocats per la rutina diària, cal aparcar-les durant l’estoneta que dediquem als nens mentre mengen. No cal cada dia, però si els caps de setmana, com a mínim. Gaudir dels menjars plegats és la millor eina!

Evidentment no tots els fonemes, apareixen al mateix temps. Mireu el quadre següent i veureu a quines edats s’adquireixen majoritàriament els sons del català:

taula

Cal saber que la majoria dels fonemes del català i els de l’anglès coincideixen en els seus punts d’articulació, és a dir en els llocs on es produeixen. Però voldria destacar-ne un que no coincideix en absolut, ja que el so català de la RR (erra doble) no existeix en la fonètica anglesa. I us preguntareu, doncs, com l’aprenen els nens que no estan en un ambient catalanoparlant?

Mireu, sovint ni els nens que viuen a Catalunya el saben produir! És un dels sons més difícils d’aprendre, perquè entren en combinació la força de la llengua i la força de l’aire que l’empeny fent-la vibrar. Per veure més clar com es produeixen els fonemes del català, podeu seguir aquest enllaç: http://www.ub.edu/sonscatala/ca/presentacio

En aquest espai web de la Universitat de Barcelona, trobareu un conjunt de recursos i materials que s’han elaborat per millorar, entre d’altres, l’ensenyament del català com a llengua estrangera. Us recomano que aneu a l’apartat: Taula de sons i cliqueu sobre el fonema que vulgueu veure com funciona. És interessant de veure i ho podeu compartir amb els vostres fills ja que també és divertit!

Observacions

  • A partir dels 5 anys, es considera que la majoria dels nens dominen el so –rr-. De tota manera, fins a cert punt es considera “normal” que encara no l’hagin adquirit a aquesta edat. Aquests exercicis estan indicats a partir dels 5 anys.
  • Es bo visualitzar amb els nens, el que els volem transmetre. Els dibuixos són una bona font de visualització. Per exemple:
Imatge extreta del material: Loto fonético. Editorial CEPE.

Imatge extreta del material: Loto fonético. Editorial CEPE.

  • També podem fer fotos de les persones de la família produint diferents sons i entre els quals la /rr/.
  • Mirar-se al mirall i veure com ho pronunciem, amb el nen al costat, és una bona opció de visualització.
  • Jugar plegats fent una sèrie de divertits moviments i exercicis de “microgimnàstica”, que els professionals anomenem: pràxies bucofonatòries, és una forma saludable de millorar la producció dels fonemes i de donar força a la llengua dels nostres infants perquè arribi a vibrar. Mireu que ens són de divertides!!!

Mostra de pràxies:

  • Doblegar la punta de la llengua cap amunt i cap enrere i recórrer amb la llengua les dents superiors per la part de fora.
  • El mateix exercici, però amb les dents inferiors.
  • Doblegar la punta de la llengua cap amunt i cap enrere i recórrer amb la llengua les dents superiors per la part de dins.
  • El mateix exercici, però amb les dents inferiors.
  • Repetir els mateixos exercicis però ara utilitzant la llengua com si fos una palanca que, recolzada en la cara interna de les dents superiors, les volgués empènyer cap enfora de la boca.
  • Elevar la punta de la llengua cap amunt, mentre la resta continua horitzontal.
  • Mostrar al nen el lloc on s’ha de situar la llengua perquè es produeixi la vibració: a dalt al paladar, entre el final del paladar i les dents superiors. Per això recomano untar amb una mica de crema de xocolata (tipus Nocilla o Nutella) o qualsevol aliment pastós (llet condensada, crema de cacahuet…) la zona, perquè el nen la localitzi amb exactitud.
  • Llepar gelats cremosos amb la punta de la llengua. Hem de fer-la servir com si fos una cullereta. Ah! Recordeu que és la llengua la que és mou, no el braç! No val deixar la llengua quieta fora de la boca i fer anar la mà amunt i avall, eh?
  • Cal explicar al nen que la llengua s’ha de mantenir dreta tocant el paladar, mentre que l’aire que surt la intentarà tombar. És com si és lliurés un combat de forces entre tots dos i quan la llengua cedeix, vibra. Explicar-ho com si d’un conte es tractés.
  • També haurem jugat i ensenyat al nostre fill què és la vibració amb diferents objectes de la vida diària.
  • Fins i tot haurem fet vibrar els llavis amb el típic –brrrrbrrrr-
  • Cal jugar amb el nen a fer “pedorretes”.
  • Articular ràpidament “la-la-la-la …”.
  • Articular ràpidament els sons: “tttt ...”; “D-d-dd …”.
  • T-d-t-d-t …” de forma alternada.
  • Jugar a fer combinacions dels d’aquest tipus: “donarà-donarà-donarà …”. “dorodoro- doro … “; “Drets-drets-drets …”; “Tere-tere-tere …”.
  • “Vera-vera-vera …”.
  • És molt positiu ajudar el nen a pronunciar-la deixant que hi posi la lletra –d– al davant. Per exemple: drdrdata enlloc de rata o drdrdroca per roc
  • Recordeu que és més fàcil començar a pronunciar per la –r– senzilla, després la –r– final (mar, bar..), continuar per dos –r– senzilles juntes (car-ro, car-retera…) i deixar la –r– de principi de paraula pel final i amb l’ajut de l’exercici anterior.

Aquests exercicis s’han de realitzar en un ambient relaxat i tranquil, com un joc, i evitant les reprimendes o enuigs. Cal passar-ho bé!

 

Què fer si als 5anys encara no pronuncia el so “rr”, ni fa res que s’hi assembli

  • El primer que hem de fer, és descartar que hi hagi algun problema físic, com la falta de mobilitat en la llengua o un fre lingual curt o avançat.
  • Hem de mirar que no es pateixi cap pèrdua auditiva, encara que sigui temporal.
  • Com que hi ha una variabilitat important de factors (com per exemple, que produeixi un so tipus grgrgr , diferents punts  dels quals parteix el so, és molt més difícil corregir una /r/ uvular que no pas una interdental, ja que els punts d’articulació són, ja d’entrada, molt distants, etc…) sempre és millor consultar amb un especialista, el logopeda (Speech and Language Therapist , Speech Pathology, Ortophonist..) per què us orienti i descarti cap problema en els òrgans bucofonatoris (per fer-ho, no cal que el logopeda sàpiga pronunciar el so -rr-).
  • Davant del nen que no produeix el so, no podem fer comentaris negatius del tipus: “no ho dius bé”, “cal que facis més el soroll de la moto”, o expressions que se’ns escapen als pares amb bona voluntat, però marcadament negatives i desmotivadores.
  • En cap cas, farem repetir una vegada i una altra la paraula amb el so que no pronuncia. No per molt repetir un error, l’arreglarem, sinó tot el contrari: el podem fixar!
  • Cal animar el nen amb expressions del tipus: “cada cop et surt millor”, “és divertida la teva manera de dir-ho”, “jo ho faig diferent, a veure si em còpies”, “si no et surt, no passa res, segur que et sortirà”, “els sons són divertits, a vegades surten i a vegades, no”, etc.
  • Resumint: No es pot demanar al nen que el produeixi a la força si ja veiem que li costa. Cal ajudar-lo seguint els consells de l’especialista logopeda. Mentrestant, nosaltres hem de donar el model correcte sempre!!
  • Llegir contes, cantar cançons, dir embarbussaments, rimes, i altres jocs en català afavoriran la posada en pràctica del so, un cop après.

Hem estat parlant de com ensenyar als nostres fills a produir millor el fonema /rr/, però tot el que aquí he escrit, serveix per a qualsevol altre fonema o lletra que el nen no produeixi.

Recordeu que podeu adreçar els vostres dubtes aquí al blog. Intentarem contestar-vos a tots.

 

*“Fonètica: Ciència que estudia els sons de la parla”.

“Fonologia: Ciència que estudia l’organització lingüística dels sons de les diverses llengües.

 

Elisabeth Dulcet. Titulada en logopèdia per l’Escola de Patologia del Llenguatge de l’Hospital de la Santa Creu i de Sant Pau (Universitat Autònoma de Barcelona) l’any 1983. Després de fer carrera com a pedagoga terapeuta, s’inicia com a logopeda en una Escola d’educació especial i aviat comença a treballar en una cooperativa de pares de nens amb sordesa. Crea el servei municipal de logopèdia de diversos ajuntaments i l’any 1998 tira endavant el somni de tenir un col·legi professional de logopedes i funda el Col·legi de Logopedes de Catalunya (CLC), on actualment treballa de directora tècnica. S’ha especialitzat en l’atenció precoç de les alteracions de la comunicació i s’ha format en diferents mètodes d’intervenció. Així mateix, es dedica a la formació especialtzada (és coordinadora del màster de Logopèdia Infantil). Ha intentat transmetre la seva feina i el seu saber donant classes a la Universitat Autònoma de Barcelona com a professora associada i ha fet de la logopèdia la seva feina i la seva afició. Diu sentir-se afortunada.

Identitats biculturals o l’asteroide de l’encenedor de fanals, per Moisès Esteban

MoisesEstebanGuitartEncara recordo la primera vegada que vaig llegir El Petit Príncep. Em va fascinar les històries que el jove protagonista, el Petit Príncep, explica a l’aviador que, de resultes d’una avaria, es veu obligat a fer un aterratge d’emergència al desert del Sàhara. El text, escrit pel cèlebre aviador francès, més conegut com a escriptor i poeta, Antoine de Saint-Exupéry, amaga, en forma de conte, reflexions poètiques al voltant de l’amor, l’amistat o el dolor. Els diferents mons que descobreix el Petit Príncep: l’asteroide B612, l’astre del geògraf, la Terra o l’asteroide de l’home ocupat de coses serioses, van configurant la identitat del protagonista.

Qui m’havia de dir que anys més tard d’aquella lectura —força anys més tard— em preocuparia i ocuparia d’un tema tant apassionant, però també complex, com és el de la identitat transnacional, també anomenada identitat bicultural. És a dir, la identitat d’aquelles persones que, com el Petit Príncep, s’han socialitzat enmig de forces i corrents culturals diferents. Ja sigui en persones catalanes procedents d’altres països, indígenes i mestissos de Chiapas (Mèxic) o nord-americans que viuen i treballen a Tucson (Arizona, EUA) però provenen de Mèxic —els tres contextos que he estudiat i millor conec—, les identitats resultants, les definicions que les persones fan sobre elles mateixes, són una sort i coincidència híbrida de referents socials i culturals múltiples.

Sempre he pensat que la cultura, més enllà de símbols i signes, és sobretot codis i regles, és a dir, normes de conducta: ens diu, encara que en silenci i de forma implícita, com ens hem de comportar i pensar si volem entrar en un bar, en una discoteca o volem ser jugadors de futbol. Seria alguna cosa així com una pista de tenis en la qual nosaltres, seguint les seves regles, intercanviem cops de raqueta amb altres persones. Què passa, llavors, quan enlloc d’existir un referent cultural (“una pista de tenis”) la persona en té dos o més? Hom podria pensar que rep indicacions contradictòries i el jugador acaba perdent la partida, però aquí la metàfora no serveix.

Els diferents estudis especialitzats ens indiquen que hi ha tres formes d’adaptar-se i moure’s enmig de forces culturals diferents, és a dir, tres maneres de construir la identitat quan aquesta està caracteritzada pel diàleg de dos o més referents culturals, per exemple, la societat d’origen i de destí d’un immigrant. La primera d’elles és l’anomenada fugida ètnica: quan les persones renuncien a la societat d’origen, la cultura nacional dels seus pares, les seves arrels i s’assimilen totalment a la societat de destí. Per exemple, desconeixen la llengua materna per seguir, exclusivament, els valors, normes i codis de la societat de recepció. La segona forma d’adaptació la podem anomenar identitat de resistència ètnica o d’oposició activa i serien aquells casos, per exemple, les bandes llatinoamericanes conegudes com a Latin Kings, on succeeix precisament el contrari de la fugida ètnica. La identitat es construeix, en aquests casos, com a forma de negació i oposició a la societat de destí, i la persona s’aferra a la seva identitat primària, el seu grup ètnic, religiós o nacional, per mostrar el seu enuig i rebuig per una societat que percep com amenaçant. Finalment, hi hauria una tercera forma identitària, l’anomenada i anteriorment anunciada, identitat transnacional o identitat bicultural. En aquest cas, la persona combina creativament diferents referències culturals, per exemple, la tradició dels seus pares i la nova cultura.

Tots els estudis, tant nacionals com internacionals, mostren que de les tres formes identitàries descrites, la darrera és aquella que correlaciona positivament amb indicadors de benestar, integració i qualitat de vida com el rendiment acadèmic, l’autoestima o la competència multilingüe. De fet, aquells nens i nenes socialitzats en entorns multiculturals presenten clars avantatges en un món globalitzat com l’actual, ja que ells fàcilment desenvolupen competències biculturals i bilingües tot preservant llaços afectius amb la seva cultura d’origen que no dificulten, sinó que faciliten, l’adquisició de les habilitats necessàries per desenvolupar-se de forma satisfactòria en la cultura de destí, majoritària o dominant. Com que dominen diferents codis culturals (“controlen el joc en diferents pistes de tenis”) els nens i joves actuen amb clar avantatge en un món on la diversitat i riquesa lingüística i cultural és evident.

Tornant amb El Petit Príncep, el cas de la fugida ètnica fa bona l’ensenyança del protagonista de la història quan se sorprèn de l’arrogància i fragilitat del geògraf que vol donar a conèixer el món però sense aventurar-se a moure’s del seu asteroide. En les identitats d’oposició activa o de resistència ètnica es visualitza l’asteroide del rei, que visita el Petit Príncep, on la lògica és la de “regnar per damunt de”. Finalment, l’asteroide de l’encenedor de fanals, l’únic que no sembla ridícul al Petit Príncep, sembla ser el que millor representa les identitats transnacionals o biculturals: “perquè s’ocupa de coses per a d’altres i no per a ell mateix”. De vegades la renúncia parcial d’un referent cultural per incloure’n d’altres és la millor estratègia d’adaptació, psicològica i sociocultural.

Moisès Esteban Guitart (Berga, 1981) és llicenciat en psicologia i en filosofia, doctor en psicologia, professor de la Universitat de Girona i consultor de la Universitat Oberta de Catalunya. Ha realitzat estades de recerca a la Universidad Intercultural de Chiapas (Mèxic), la Leeds University (Anglaterra) i el Institute of Cultural Research and Education (California, EUA). Ha estat professor visitant al College of Education de la Universitat d’Arizona (EUA). Actualment s’ocupa de l’anàlisi de la identitat d’aprenent, les trajectòries personals d’aprenentatge i les experiències informals d’aprenentatge, així com l’establiment de continuïtats entre escola, família i comunitat a partir del programa educatiu conegut com a “fons de coneixement”.

Jo sóc el segon: l’efecte de l’ordre en el manteniment de la llengua a casa, per Viqui Gras

Viqui“La gran sí que el parla, el petit no tant” i “Ho entén tot, però no hi ha manera que em respongui en català”, són algunes de les frases que sentim més en les consultes lingüístiques quan els pares parlen dels segons o tercers fills.

L’arribada d’un segon o d’altres fills consecutius és una experiència ben diferent a l’arribada del primogènit; la parella ja ha passat per l’enorme tasca d’aprenentatge que va suposar ser pares per primer cop i ha establert una rutina i un tarannà familiar propis. Tot i que la nova addició suposa nous reptes i preguntes, en general el naixement del segon fill s’afronta amb menys ansietat i més seguretat.

Un fet que ha estat analitzat per autors, com ara Kevin Leman1, es com pot ser de determinant néixer el primer en una família. Aquest autor extreu dos trets que solen tenir un gran impacte en la persona: el grau d’atenció i les expectatives dels pares. Els grans han rebut, durant el seu període de regnat, més atenció individualitzada (comunicació de tu a tu) i sense interrupcions, i els pares solen ser més exigents amb ells, elements que afecten l’adquisició de la llengua.

 Quant a les llengües a casa, i com a conseqüència d’això, si hem creat les oportunitats necessàries i hem tingut cura que la quantitat d’input sigui màxima, tenim una base sentada perquè els grans de casa tinguin una competència de la llengua nativa o quasi-nativa. Això pot crear una sensació d’autocomplaença entre els pares, els pot fer pensar que el segon fill adquirirà la llengua per pur mimetisme, i no posaran prou atenció en l’impacte que les decisions lingüístiques del seu germà gran tindran en la seva capacitat d’expressar-se en català.

A continuació m’agradaria apuntar alguns dels elements que solen influir en l’adquisició de la llengua minoritària dels segons fills i suggerir algunes idees per procurar contrastar l’efecte d’aquests elements.

En primer lloc, el model familiar influeix enormement en l’ecosistema lingüístic; en casos en què l’única llengua de comunicació a casa és la minoritària, s’ha creat un microclima favorable al català que el segon fill troba establert i que afavorirà la comunicació en aquesta llengua. Idealment, aquesta presència dominant del català a casa es traslladarà en l’adopció d’aquesta llengua com a llengua de comunicació pròpia dels dos germans. D’altra banda, els models tipus OPOL (un pare una llengua) tenen l’inconvenient clar que la llengua majoritària és part integrada del funcionament de la casa, i per tant tenen més risc que s’estableixi com a llengua de comunicació dels germans, ja que, a més de ser la llengua ambiental, és també una de les llengües de la llar. En casos en què el membre de la parella que passa més temps amb els nens és qui parla català, jugaríem amb avantatge respecte a la quantitat de temps que els nens passen exposats a l’altra llengua, cosa que pot facilitar l’establiment de la llengua minoritària com a llengua principal de comunicació entre els germans. Si no és així, és recomanable intentar influir en la tria de llengües en aquest estadi, ja que aquest serà un element clau perquè el petit aprengui la llengua.

En alguns casos, simplement animant el gran a parlar “la nostra llengua” o “com ho diem nosaltres” al bebé serà suficient; apel·lant al seu paper de “mestre” i a la seva habilitat d’ensenyar coses al petit, per exemple cançons, despertareu el sentiment d’orgull, molt important en l’element de la motivació. Mantenint un ambient a casa “com més català millor” jugareu sempre amb avantatge per facilitar que, almenys els primers dos anys de vida, el català domini enfront la llengua majoritària.

En segon lloc, la diferència d’edat entre els dos nens i el temps que el gran passa exposat al català en arribar el segon. En termes generals, com més anys es portin els nens més difícil serà que estableixin el català com a llengua comuna, ja que un cop el gran comença a anar a l’escola, la llengua majoritària adquireix una rellevància molt superior a la llengua de casa (les hores principals del dia ocorren a l’escola, les relacions més importants es desenvolupen a l’escola i l’aprenentatge de continguts més intens es dóna a l’escola). Si el gran passa molt de temps fora de casa (llar d’infants, escola) en ambients exclusivament dominats per la llengua majoritària, en arribar a casa portarà un munt d’experiències en aquesta llengua, i encara més important, les relacions amb altres nens, els jocs, els contes que ha sentit, seran tots en aquesta llengua. Conseqüentment, aquesta serà la llengua que triarà per comunicar-se amb el germà o amb la germana més petita.

En aquest cas, tornaria a la tàctica de la persuassió del gran. A més, aprofitaria les estones que passeu amb el petit per fer-les profitoses lingüísticament: els segons fills sempre apreciaran la vostra atenció exclusiva, per tant aprofiteu per jugar, conversar, llegir i cantar, i encoratgeu la seva expressió oral en català (sense que el gran el corregeixi o parli per ell). Dit això, cal tenir en compte que aspectes com ara la personalitat dels dos nens, la seva habilitat per la llengua, el sexe i la seva experiència lingüística prèvia poden exercir una influència també determinant en el seu domini del català.

Finalment, un recurs que pot ajudar de forma espectacular és tenir contacte regular amb altres nens que parlin català i les seves famílies, ja que els suposarà un model a seguir i on poder formar relacions significatives en aquesta llengua. Alguns casals arreu del món tenen grups infantils que organitzen esplais i activitats amb aquesta finalitat.

En definitiva, estar alerta i no desesperar-se si les paraules no els surten amb tanta fluïdesa com al gran; mostrar-se positiu i orgullosos del que van assolint per petit que sigui els ajudarà a guanyar confiança i a provar més sovint a expressar-se en català.

Molt bona sort!

 Victòria Gras és doctora en lingüística per la universitat de Barcelona i ha treballat  en l’àmbit de la docència de segones llengües a nivell universitari i la recerca vinculada al multilingüisme. L’any 2003 es va mudar a Melbourne on creà Bilingual Stories Australia, una agència de promoció i assessorament lingüístic per proporcionar eines pràctiques a famílies, empreses i la comunitat en general per a l’extensió del bilingüisme individual a Austràlia.

 

1 Kevin Leman (2008). The First Born Advantage. Baker Books.